回归本真的化学课堂教学

周正祥 杨加根

2001年印发的义务教育化学课程标准(实验稿)，在探索实践中，得到了广大一线教师的高度认可。随着化学课程改革的不断深入，义务教育阶段的化学教育也悄然地发生着许多新的变化，特别是化学课堂教学，更是注重“以人为本”，走近学生，走进生活，回归到化学教学的本真状态。经过新课改十年的实践探索，《义务教育化学课程标准(2011版)》应运而生，新版化学课标从义务教育阶段学生本真状态及化学学科的本质特征出发，更加凸显全新的化学教育教学理念。

作为化学新课标实施的基本要求和方向，本真的化学课堂教学应该是我们课改一线教师的理性追求。我们都曾经经历过新课改初期课堂教学的各种浮华，今天的化学课堂教学只有剔除浮华，不断将“本真”理念植入其中，才能够使化学课堂教学走向真正的高效。

一、教学目标的制定

在教学实践中，课堂要紧紧围绕着教学目标实施教学，任何教学目标的错位都会导致课堂生态系统的失衡，导致教学效果较低。本真的教学目标，我们认为有三层含义:一是，教学目标不仅体现在知识技能上，更多在过程方法和情感态度价值观上。也就是每节课的教学目标都要能为孩子的终身发展奠定基础，而不是眼前“效益”。二是，化学教学目标的确定要从整体着眼，首先要以2011年版化学课程标准为基本依据，同时要考虑具体教学任务和内容的特点，以及学生的知识储备情况等。三是，教学目标应该是真实的目标，不是空洞虚幻的形式目标，要在课堂教学中能充分实施或体现。

首先从第一层含义看。化学作为自然科学学科，从其学科本质看，我们不仅要教会学生更多的科学知识和技能，更重要的是培养其科学素养。这需要教师在理念上把学生看作是一个自然与社会的生命体，本着从“学生整体素质的发展决定三维目标维度整合”的高度把握课堂目标的落实，充分理解学生的认知、情感、能力、意志的需求。学生不仅需要知识的丰富与充实，更需要通过一次过程、一份经历去进行能力锻炼和情感的体验。许多教师都持有这样一个观点:中考考什么，教师就教什么，学生就学什么。中考成了至高无上的指挥棒，教师只教中考涉及的部分，而对教材及课程标准上要求的其他内容置之不理。如化学课程目标要求培养学生创新意识、实践能力，帮助学生形成正确的情感态度和价值观等形同虚设。有些老师只有开放公开课时，象征性的将相关目标出示一下，在课堂教学过程中却很少触及，他们错误的把这些目标当成虚幻的，认为会浪费时间，让人说其课堂内容不充实。其实，过程方法及情感态度价值观等科学素养的提升与知识技能的提升并不矛盾，它们应该融合于化学课堂教学的整个过程。这并不需要教者来个华丽转身，只要教者将过去应试的教学理念改变一下，在课堂教学的每一个环节加以重视，科学素养这个看似虚无，却实实在在的目标完全是可以实现的。

再从第二层含义看。化学教学目标的确定要从整体着眼，以新版化学课程标准为基本依据，并要考虑具体教学任务和内容的特点，根据学生的不同学习阶段及认知水平来制定。

案例:

“空气”教学目标的制定:

“空气”是人教版九年级教科书第二单元“我们周围的空气”中的一个课题，主要包括三个方面:一是空气的组成与测定;二是空气的用途;三是保护空气等。

由于这部分知识内容比较简单，学生已有一定的科学知识技能基础和生活经验，本课可以考虑以空气的再认识为载体，引导学生初步学习设计实验方案、确定实验装置、通过实验等探究空气的组成，促进学生进一步体会探究物质组成的基本思路，发展学生的科学探究能力。

从九年级化学课标看，“空气”属于“主题二身边的化学物质”下的二级主题“我们周围的空气”中的内容，同时从教材内容看，“保护空气”属于“主题五化学与社会发展”下的二级主题“保护好我们的环境”中的内容。因此，本课的学习目标不仅仅是学习空气的组成、用途等，还应该与环境保护等知识有机整合起来，引导学生关注实际，体会学习化学的价值。

最后从第三层含义看。我们经常看到许多化学教师在开放公开课时，将教参上的教学目标原原本本的出示，教者似乎认为出示了这些教学目标，这节课的就达成了目标。其实，教参的目标是提示教者的，可以说是全国统一的，而我们教者所面临的社会情况、学生情况以及资源情况等都各不相同，如果直接套用，明显是空洞虚幻的，有些目标在有些学校根本是无法达到，甚至无法实施。有些陈述就不具体靠实，如“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等。因此靠实的教学目标应该是明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，如“描述二氧化碳的物理性质”、“说出浓硫酸的特性”、“举例说明碳酸氢钠的用途”等。有些体验性目标，所采用的行为动词往往应该是体验性的、过程性的，其指向无需结果化，如“养成保护环境的良好习惯”等，教者在演示或指导学生实验时加以注意即可，这种目标是潜移默化的。

二．课堂教学的手段

1．实验探究。本真的实验探究，我们认应该有两层含义:一是，要根据教学需求，合理的组织探究教学，而不是为了探究教学本身。简单说，就是不要为了哗众取宠、吸引眼球进行不必要的探究;二是，探究过程要追求科学化，不要因为教者的知识缺陷或个人臆断，去引导学生进行违背科学的探究活动。

化学课程性质决定了化学课堂是科学探究的课堂，这是化学课堂教学的基础，是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。我们要立足于学生真实的实验经验，着眼于学生的发展需求，把知识的传授寓于科学探究的过程之中，构建学科知识与实验探究、理论逻辑与实践逻辑有机结合的课程模块。

我们追求本真的实验探究，其第一层含义是，科学探究虽然是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是唯一的方式。如果每一节课、每一个知识点都来探究，显然不合实际，也没有必要。我们要根据实际需要采取完整探究或者部分探究，有些知识学生已有相关储备或生活经验，就不要再去费尽心思去探究，可以直接应用，让化学知识点更加通俗易懂。因此在化学教学中需要教者把握好科学探究的时机，如学生在学习知识时遇到了难点和疑点，解决不了，或在学习过程中出现了知识障碍、心理障碍和思维障碍等，都是科学探究的良机，我们不要搞形式主义的“探究”而浪费课堂教学时间，不为贴探究的“标签”而进行“假”探究，还探究教学的本真。

案例:燃烧的条件之一“可燃物”，学生根据生活经验就可以判断出，物质要燃烧，就必须是可燃物。因此，教学设计时，我们只要将一些如“木条、玻璃、煤块、石块、水、酒精”请学生区分一下，请要求说出分类依据，我们多年的教学经验表明，学生很容易说出“燃烧需要可燃物”这个条件。类似问题就没有必要硬要故弄玄虚去组织探究。

我们追求本真的实验探究，其第二层含义是，科学探究应该是科学的探究。美国《国家科学教育标准》中对科学探究表述为:“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”从这个意义讲，科学探究是求真的活动，我们教者不能以凭空臆断来进行科学探究，这要求教者对相关探究内容的高端知识，或前沿知识科学的理解和掌握，在此基础上引领学生以真实的探究得出一个真实的结论。

案例:一节公开课，教师设计探究铜丝能否催化过氧化氢分解的实验。课堂上，各小组同学都发现插铜丝未加热的过氧化氢溶液看不到气泡，未插铜丝但加热的过氧化氢溶液也很少看到气泡，插铜丝同时加热的过氧化氢溶液一会儿产生大量气泡，这样得出“铜丝能催化过氧化氢分解”的结论看似理所当然，无懈可击。但我们深入各小组观察学生实验过程中，将产生大量气泡的试管中的铜丝拿出，过氧化氢溶液并没有停止气泡产生，反应速率几乎没有变化，同时看到溶液中有可见的黑色物质在翻滚，可以断定加快反应速率的是这些黑色物质，而并非是铜丝。课后我们查阅了资料，发现铜在加热条件下可以被过氧化氢氧化成氧化铜，酸性条件下氧化速率更快。我们看到溶液中的黑色物质就是氧化铜，是氧化铜起了催化作用。

2.合作学习。本真的合作学习，我们认为也有两层含义:一是，教者“真心”想让学生进行合作学习，这是教者思想层面的“真”;二是，教者自己要知道怎样才是“真”的合作学习，继而教会学生“真”的合作学习，这是师生技术层面的“真”。

合作学习(Cooperativelearning)是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式，作为一种古老的教育观念和实践，其源头可以追溯到人类纪元初期。早在二千多年前，我国古典的教育名著《学记》中就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载，强调学习者在学习过程中的合作;在西方，早在公元1世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生们可以从互教中受益。1806年合作学习小组的观念从英国传入美国，受到美国教育家帕克、杜威等人的推崇并被广为应用，最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习理论。

［1］郑长龙．初中化学新课程教学法［M］．长春:东北师范大学出版社，2004．

［2］王磊，毕华林．基础教育新课程师资培训指导·初中化学［M］．北京:北京师范大学出版社，2003．

［3］杨加根杨小祥．构建新型原生态化学课堂教学模式的研究与实践［J］．中学化学教学参考，2013，(6)．