输入与输出理论指导下的大学英语课堂教学模式浅析

刘德军，郭庭军

（南华大学，湖南 衡阳 421001）

一、引言

当今社会对有技术专长且精通外语的复合型人才的需求量大幅增加，过去英语专业毕业生占领的部分领域也开始向非英语专业毕业生敞开大门,这就对非英语专业大学生的英语综合应用能力提出了很高的要求。而众所周知的事实是，中国大学英语教学花了大量的时间、精力，效果却很不理想。绝大多数学生大学毕业后不会用英语较自由地表达自己的思想。2007年发布的《大学英语课程教学要求》明确指出：大学英语是以“外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”，以培养学生学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际的英语综合应用能力为目标的教学体系。[1]但是，近十年来的大学英语教学改革虽频频改弦易辙，课程建设成绩斐然而课堂教学效果却仍不容乐观，从而并未引发外语教学的质变，达成最终提升学习者英语综合应用能力的目标。因此，针对大学英语教学现状，本文拟采用输入与输出理论相结合来探讨提高大学生英语综合应用能力的有效教学模式。

二、大学英语教学与改革现状

三十年来的大学英语教学改革历程确有顾此失彼的教训。早年受到索绪尔、乔姆斯基等语言学家的影响，一些人误认为“语法规则+词汇=语言掌握”，将大量的精力花在语法规则传授、逐词讲解、逐句分析上。这种只重输入不重输出的教学导致学生学了多年英语仍不会应用。交际法传入中国后，不少高校不顾主客观条件，照搬各种讨论、表演、辩论。但是最终交际活动无法深入下去，学生学习兴趣锐减。可见上述两种方式的共同缺陷是重输入、轻输出。学生只顾语言材料积累，却不顾语言材料的实际运用，交际自然难以顺畅与和谐。

在对大学英语教学改革的探索中，一些英语教育专家和学者从我国教学现状和问题出发，对大学英语改革的研究趋势和发展方向、语言学习理论如输入输出理论、建构主义学习理论、心理语言学理论、需求分析理论等与大学英语教学的关系影响等做了较详细的探讨（刘润清1999，戴炜栋2001，牛强2001，辜向东 2002，董亚芬 2003，夏纪梅 2003，王初明2005，王福祥 2006，吴晓燕 2007，胡伟华，李娜 2012）。[2]尤其是输入输出理论在大学英语学习中的作用很多专家给予了相当多的关注。除了对教学理论进行积极探讨，很多一线教师对大学英语教学模式的改革与创新也进行了卓有成效的研究 。 陈 静 （2006）、陈 坚 林 （2004）、谢 幼 如 （2004）、陈 蔓 萍（2005）、熊惠（2006）等分别对大学英语3A模式，基于多媒体和网络教学的大学英语教学模式进行了实证研究；应惠兰（1998）、陈美华（2007）、蒋丽萍（2006），汪国学（2007）等对大学英语自主学习模式，以学习者为中心的教学模式也有系统研究。此外，分级英语教学模式（贾芝2004；冯奇等2005；严明2005；王俊霞2006）、中外合办大学英语教学模式都成为了教学改革的热点模式（李丽生2002；冯奇2005）。[3]

虽然大学英语教学改革取得了丰硕成果，但问题依然存在，由上述综述我们不难发现，大学英语教学改革面临的最大问题就是缺乏明确的方向感和最切合本校实际需求的教学方法和教学模式。很多学校总是喜欢追随潮流，教育部提倡网络教学，很多高校就不管硬件和软件有没有达到要求也一窝蜂的跟着要网络教学，要建立网站，结果是耗费大量人力物力之后网站形同虚设，教学依然是知识传授唱主角；有的学校则一味追求四、六级通过率，教学为考试服务，不注重学生实际运用能力的提高，结果是老师评优升职称看通过率，学生毕业依赖通过率，最终英语教师没能跟上先进教学理念改进教学方法，学生也只是以过级为英语学习目标。其实，在改革的大潮中，我们在改变和进行一些新的教学模式或方法的尝试时，应该多问问：以提高学生语言综合运用能力为目标的英语教学应该从何种理论寻求到最佳的切入点并融合其相关甚至是相对的理论来进行教学指导？我们的教学模式是否一定要基于网络的教学而否定传统的知识传授模式，有没有折中的模式可行？分级教学模式如何有效运用各高校教学教师资源具体分级，具体满足各层次学习者的需求？

三、语言学习中的输入与输出理论

Krashen的输入假说（Input Hypothesis）认为，当一个人接受第二语言输入时，他按照“自然顺序”（natural order）改进学习并取得进步，通过理解比自己当前水平稍难一些的输入来自然地习得该语言，即i+1（i是习得者现有的外语水平）。当输入超出了“i+1”的水平，则不能被习得者理解，从而产生交际障碍。一旦语言交际获得成功，语言的输入就可能被理解。由此，Krashen 认为“可理解性输入”（comprehensible input）是语言习得最基本的必要条件，语言输入只有具备i+1的特征才能生效。Krashen的输入理论还指出情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。[4]

然而，调查表明：接受了大量“可理解性输入”的学生虽然在听力与阅读理解方面能达到较高水平，但是在口语与写作方面无法达到目标语水平。Swain指出，可理解性输入在二语习得过程中固然有很大作用，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。他认为，学习者需要有机会运用已习得的语言知识来表达自己，以达到充分掌握语法知识和语篇运用能力，从而更有效地巩固已习得的外语知识。有效的输出不仅能够评估学生是否掌握已学过的内容，还能反作用于输入，促进语言习得。[5]因此，从语言习得的角度而言，输入和输出是相互关联的。学习者在做出有效的输出前，必须先进行有效的输入，然后再通过输出让学习者自觉去分析、实践新输入的内容和形式，从而更有效地促使语言习得的产生和语言能力的提高。

四、输入输出理论指导下的大学英语课堂教学模式浅析

结合语言学习中的输入与输出理论，现代外语教学理论认为，语言学习过程包括输入（阅读、视听）、吸收（加工、记忆）、输出（说、写、译）三个环节。三者的关系既表现为前者促进后者，还表现为后者促进前者，图示如下：输出。大学英语教学只有遵循这一理论的客观性，将学习者的语言输入、内化与输出结合起来，设计符合这一理论的课堂教学模式才能满足现行大学英语教学的课程要求。将输入输出理论结合运用于大学英语教学就是要融合输入与输出理论的精髓，设计新的教学模式，全面兼顾语言学习过程的三个环节，平衡发展。

在这一理论指导下，我们可以设计出适合自己教学的教学模式。首先，针对学生英语水平参差不齐的现状，我们强调分类指导、因材施教的原则，对英语非专业本科生实行分级教学。我们运用输入理论的i+1可理解性输入假设，针对分级教学中的AA班、A班、B班，认真挑选适合不同层次的教材及教学资料，既达到相应层次学生的学习要求，又略高于该层次学生的语言能力，激发学生的学习兴趣；同时，组织有经验的教师编撰三个层次的课外任务指导书目，挑选具有时代性、趣味性、知识性、可思性的课外学习材料，包括网络信息、音像资料、报刊杂志、新颖文学和经典作品，充分发挥学生的自主学习积极性，同时加强教师的指导和监督作用。其次，针对目前大学英语教学课时有限，任务繁重的现实，我们结合基于网络平台的教学模式，将输入输出练习贯穿进课堂教学的各个环节，灵活教学。如我们可对课堂教学时间进行调整，适当缩减教师讲授时段，注重精讲，将相当部分内容转移为课外任务；增加课堂学生的吸收练习，包括朗读、背诵、模仿、表演等形式；加强输出型任务指导，安排相当时段作为学生的创造性活动时间，教师作为设计者、指导者甚至参与者，带领学生进行各项输出型任务活动，形式包括笔译口译、写作、演讲、辩论、编写故事、创作短剧等。

五、结语

综上所述，语言学习过程的三个环节：输入、吸收、输出，环环相扣，组成一个整体，三者应全面兼顾，平衡发展，注重学生听（输入）说（输出）、读（输入）写（输出）与翻译（输出）能力的培养。输入与输出理论的有机结合对于非英语专业大学生英语综合应用能力的培养具有一定指导意义。

（注：本文系2009年湖南省普通高校教学改革研究项目“输入与输出理论指导下的大学生英语综合应用能力培养模式探析”之阶段性成果，项目编号：2009SJT02；2011年南华大学学位与研究生教育教学改革研究项目 “基于实际运用能力培养的研究生公共英语听说”之阶段性成果，项目编号：2011YJG01）

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[A].上海外语教育出版社，2007.

[2]李亚范.大学英语教学中的能力综合培养[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2009，（11）.

[3]郭庭军.输出理论在大学英语教学中的应用[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2009，（3）.

[4]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman，1985.

[5]Swain,M.&S.Lapkin.Problems in output and the cognitive processes they generate:a step towards second language learning[J].Applied Linguistics，1995，（16）:371-391.