中国高职院校学生外语学习自主性探讨

宋 琪，张 文

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛266000)

一、学习者自主性

（一）定义

对于自主学习的思考始于二十世纪六十年代，直至八十年代初，Henri Holec向欧洲委员会作了题目为“外语学习自主性”的报告，首次正式提出学习者自主性的定义，引发了学者们对教育体系中学习者角色的重新定位。Holec将语言学习的自主性概括为“负责自己学习的能力”，同时给出了详细的阐释，认为学习者有责任决定自己学习的各个方面，包括决定学习目标，决定学习内容和进展，选择学习方法和技巧，监控知识习得程序以及评估所学知识（Holec，1981:3）。Benson一方面认可Holec的观点，认为“自主性不仅是语言学习的一种方式，还可以使得学习者开发潜能，在其所生活的群体中承担更多责任，增强参与感”（Benson,2001）。另一方面，Benson提出质疑，认为Holec对自主性的解释中没有定义学习者自我管理背后的认知能力特点。而Little考虑到了自主学习中的认知过程，并明确指出，自主并非自由，并非将教师孤立于课堂教学之外，成为毫无主动性的“摆设”。强调了自主性不仅仅是学习者达到的稳定不变的状态（Little,1991）。尽管学者们对自主学习的定义各有侧重，但大都强调“学习者为中心”这一观点。

（二）心理学基础和语言学习

自主性常常与学习建构理论联系在一起，其中心思想为知识要通过学习者自己建构，而并非他人教授。George Kelly的个人建构理论（1963）对学习者自主性有重要贡献，是学习自主性的理论依据之一。他把人类的思想看作验证假设和建构理论的过程，包括根据新的经历，发展和修正已有的建构或事物含义。就学习而言，学习者将自己的建构系统应用于完成学习任务的过程中，新知识需被已有知识体系同化，若新知识与学习者已有的知识体系之间存在冲突，学习起来会相对困难。因此，如果学习者能明确自己已有的知识体系，掌控心理过程，学习效果会事半功倍。

母语学习很大程度上是无意识的自主学习过程，儿童不是逐词逐词的学习母语，而是经历一系列的学习阶段，每一阶段都是已知语言知识与新知识结构之间的连接。另外，语言的学习和使用是分不开的，因此，一语习得可以被看作儿童与其成长环境之间的交流和互动的过程。Little指出，儿童为了满足与外界环境互动的需要，主动习得母语。这种无意识的自主性表明，人类生来就是自主学习者，自然而然的倾向于控制自己的语言学习（Little，1991）。

二语习得与母语习得的相似处在于，两者都受学习者所处环境的影响：“交际互动引发交流的需求，为学习者提供了语言输入，学习者为满足交流需求，通过运用目标语，逐渐学习语言”（little,1991:25）。

二、实践中的学习者自主性

（一）高职院校外语学习者的自主性情况

90年代以来，有不少学者就外语学习者的自主性展开调查研究，Jones认为，学习自主性“充满了西方文化的价值观”，因此不适合东方国家的教育模式。Ho&Crookall（1995:235-243）针对香港学生的学习自主性做了调查研究，指出自主学习与中国传统教育模式的教师为中心模式相抵触。

然而在经济社会高度发展的今天，中西方文化价值观之间的差距越来越小，学习者自主性已有了很大程度的改变。虽然高职院校学生的入学成绩偏低，学习基础远不及四年制本科生水平，但是他们思维大胆活跃，动手操作能力强。为了证实高职院校学生与国内外本科生一样，也具有自主学习的意愿，本文笔者于2013年3月对山东一所职业学院的200名同学进行了问卷调查。（见表1）

表1：本文作者、戚宏波、Littlewood 1999、2000调查结果对比

根据Littlewood所设计的问卷，学生们需要对每一项陈述按照赞同程度打出相应分数：完全赞同（5分），赞同（4分），既不赞同也不反对（3 分），反对（2 分），强烈反对（1 分）。

（二）调查结果分析

此次调查的目的是为了证实中国高职院校学生与国内外本科大学的学生一样，也具有自主学习的意愿。将所得数据整理计算平均数后，与国内外学者所得数据对比，可以得出以下结论：前三项数据反映出，中国高职院校学生的自主学习意识与国内外本科院校学生不相上下。他们乐于发挥主动性，维系合作学习的关系。第四、十项分数明显高于本科大学学生的分数，这说明高职院校学生虽然有自主学习的意愿，但由于自知知识功底薄弱，在课堂上表现拘谨，没有完全从被动转向主动，或者说并不习惯掌控课堂上的学习过程。第五、六、七项得分较低，但仍然高于本科学校学生的平均分。这意味着随着我国教学体制的改革和实践，高职院校学生能意识到自己是课堂上的主角，甚至认为自己应参与教学评估。但另一方面，比起本科院校学生，他们对教师的依赖心理更强烈，仍然尊重教师在教学过程中的权威性。第八、九两项得分最高，超过了国内外本科大学学生的平均分，这说明高职院校学生更注重知识的实用性，所学知识对他们今后的工作越有帮助，他们学习的动机就越大；同时，他们也认为学以致用帮助他人并受到周围人的认可是有价值的，这也会激励他们更主动的学习知识。

本文笔者试图结合问卷调查中体现的高职院校学生学习自主性特点，从学习管理，认知过程和学习内容三个不同的控制层面阐释如何提高高职院校学生学习自主性。

（三）结合学习管理、认知过程和学习内容的启示

“学习管理即学习者制定学习计划，组织学习过程以及评估学习成果的行为”（Benson,2001:76）。与自我监控和自我评估一样，学习者管理也被认为是有效的自我导向学习的重要组成部分，同时也是语言学习和掌握如何学习语言的关键。为了有效管理学习，学习者需要使用特定的学习策略。Brown将学习策略定义为 “解决问题的具体方法，实现目标的操作模式，处理信息的规划设计”（Brown，2000:113）。英语课堂要求老师帮助学生掌握学习方法以及与策略相关的技巧，鼓励学生在课外灵活运用所学语言 （cf.Nunan,1991:181）。Cohen（1998:65）认为，策略培训的前提是，学生在语言学习和使用中有意识的选择学习策略，可以提高语言学习水平。这一论断对于语言教学的启示是：一方面要培育学习者自主性，另一方面要培养学生掌握学习技巧，使学习者学会如何学习（cf.Nunan,1991:187）。在高职院校教学实践中，应融入学习者培训，增设培养学习者掌握如何学习的学习任务，从而使学生选择适合的学习方法。

Benson认为，学习者掌控自己的学习是有前提的，如果学习者在课堂上拥有做决定的权利，就可以提高认知方面的能力，但这部分取决于他们的决定权有多大。许多学者已经开始思考中国语境下的教师在自主学习中应该扮演的角色 (华维芬2001:76-79,谭红2001:104-105)，高职院校的外语教学中，教师应该卸下为学生的学习做所有或大多数决定的特权，尽量为学生提供协作的、有教师支持的学习环境，让学生决定自己的学习，这是培养学习自主性的关键。

同样的，在课堂上拥有做决定的权利也可以提高学习者决定学习内容的能力，但这受到教学大纲中已经规定的学习内容的限制。当在课堂上的决定权被限制时，学习者很有可能认为自己的决定影响甚微，并没有被赋予真正的自由决定权（Benson,2001:161-162）。虽然学习内容普遍来说是“国家课程标准”设定的，但学习者至少可以自主选择学习的次序，选择实践任务，规划课堂活动。一定程度上给学生控制学习内容的权利会促使学生自由发言，敢于犯错误。

三、总结

培养“学生的主动性、积极性和首创精神”(贺学耘，陈溪辉2007:141)是新世纪外语教学的关键，也是国家教学大纲的要求，但是要改变传统的教学结构和学习过程，在实践中培养学生的自主性对于教师来说并不容易，“灵活的教学大纲实施准则可以使教师在课堂环境下，允许学生适当的掌控自己的学习，但如果教学大纲本身就缺乏灵活性，学习者自主性的培养就会受到局限”（Benson，2001）。基于高职院校学生英语功底薄弱的现状，自主学习的培养面临许多困难，但是在外语教学中，越来越多的老师正努力培养学生的学习自主性，帮助学生学会掌控自己的学习。

[1]Ellis,Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP，1994.

[2]贺学耘，陈溪辉.英语多媒体课件制作探索[J].外语学刊，2007，（3）.

[3]华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位 [J].外语研究，2001，（3）.

[4]戚宏波.中国外语学习者自主意识分析[J].外语教学，2004，（3）.

[5]谭红.浅谈大学生英语自主学习中教师的角色[J].四川外语学院学报，2001，（3）.