大学生德育生活化研究综述

【摘 要】当前国内学界对大学生德育生活化的研究主要围绕缘起、内涵、依据、原则和对策等五个方面展开，但尚未形成完整的理论体系，在内涵界定、对策与路径及与其他模式的整合等方面仍有待深化拓展。

【关键词】大学生 德育生活化 研究综述

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0026-03

当前，世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化和科技突飞猛进的新形势对高校思想政治教育提出了前所未有的挑战。为了应对来自各方面的挑战，提高思想政治教育的实效性，高校思想政治教育工作者从不同的角度对思想政治教育进行了探索和创新。随着哲学、社会学、教育学领域顺应关注人、回归生活的历史潮流，不少学者将目光转向了生活德育，思想政治教育生活化成为一个重大课题。本文对国内学界关于大学生德育生活化研究的相关成果进行综述，旨在不断拓展深化这一研究。

一、关于大学生德育生活化的缘起

近年来，大学生思想政治教育工作取得了一定的成绩，但是德育工作仍存在不少问题，其实际效果并不乐观，德育生活化就是在对德育困境的反思、批判和应对中产生的。

唐汉卫认为只要德育由于脱离生活而带来的问题依然存在，只要生活在不断变化而德育却没能及时立足于现实生活，对德育脱离生活的批评就不会过时。他还指出德育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化、成人化和泛政治化等几个方面。高德胜把传统德育表述为“知性德育”，认为它“割裂了德性的内容结构与形式结构，认知与情感、知德与行德，进而割裂了与生活的血肉联系”，全面超越知性德育，需转变到生活德育。文艺文认为去生活化是传统高校德育低效的主要原因，主要表现在“德育观念上过度理性化、知性化，德育对象主体地位缺失，德育过程脱离学习主体的生活以及德育情景脱离社会实际”。可见，去生活化是造成传统德育低效、失效的主要原因已成为众多学者的共识，德育生活化成为高校德育发展的价值取向，成为传统德育走出困境的必然选择。

二、关于大学生思想政治教育生活化的内涵

思想政治教育生活化的内涵，理论界尚未形成明确一致的表述，但不少学者作了有益的尝试。张国启认为思想政治教育生活化是“相对于传统的思想政治教育抽象性、概念性的灌输路径而言的，是以生活世界为基础的教育理念或教育哲学思想”。该种观点看到了思想政治教育生活化是在对传统思想政治教育批判的基础上产生的，但将其界定为一种单纯的理想性、导向性的教育理念，有失偏颇。尚丽娟指出思想政治教育生活化“是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式”。该观点阐释了思想政治教育生活化的生活性、主体性、教育性的特点，但只把思想政治教育生活化作为一种教育理论模型和实践样式的教育模式，仍未全面揭示出思想政治教育生活化的本质。杨永明则将其内涵界定为“思想政治教育在生活世界理论的指导下，以生活为基点，以人为中心，以实践为手段，成为人们现实生活中一部分”的状态。该内涵尊重了“化”字的词义，同时符合逻辑学的定义规则，对德育生活化的本质的揭示有借鉴意义。

在综合学者们对于德育生活化所下定义的基础上，笔者尝试对其进行界定：德育生活化是与脱离生活的过于追求理想化、教条化、泛政治化的德育相对而言的教育理念和教育方式，它强调思想政治教育以现实生活为基点，以大学生为主体，以实践为手段，不仅成为大学生生活的一部分，而且引导大学生生活建构的过程和状态。

三、关于大学生德育生活化的依据

（一）理论依据。学者们分别从哲学、教育学、伦理学、社会学等角度对德育生活化的理论依据等进行了广泛的探讨，主要涉及以下几个方面。

1.马克思主义相关理论。一些学者关注了马克思主义相关理论对德育生活化的理论意义，其中主要的理论支撑包括实践观、认识论、人的本质理论和人的全面发展等理论观点。从实践出发理解社会生活的本质，要求在德育工作中充分发挥学生的自觉能动性，应把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责的主体，注意让学生在现实社会环境中通过自我实践、自我锻炼、自我判断、自我选择去接受教育。人的本质就是社会关系的总和，这种“社会关系”就是主体间的关系，强调德育过程是教育者和受教育者作为平等主体进行平等交流、相互启发、相互生成的过程。人的自由而全面发展，是马克思主义关于人的发展理论的重要内容，要求德育充分尊重大学生的主体地位，将大学生的可持续发展作为根本目的，将大学生综合素质的提高作为根本的目标追求。唯物主义认识论认为实践是认识的基础，主张在生活实践中接受教育，并为生活实践服务，德育也才能收到实效。

2.回归生活世界的理论。胡塞尔回归生活世界理论对实现德育生活化有重要的反思和借鉴意义。李和佳等学者较早地阐述了胡塞尔生活世界理论对思想政治教育的启发、借鉴意义。他在文中提出胡塞尔生活世界的概念总的来说是一个哲学概念，“强调人们日常的生活及活动是科学的基础”，自伽利略时代开始，纯客观、唯理性的实证主义思潮使得现代科学忽视了人们的生活世界。在胡塞尔看来，只有彻底地追问使一切科学获得有效性的“主观性”，追问对人类的意义和价值，才能理解客观的真理，才能获得世界最终的存在意义。在哲学界回归生活世界的背景下，这一观点引起了现代教育观念的深刻变化，针对德育与生活对立甚至异化的困境，许多学者也提出德育回归生活世界。

3.生活教育理论。众学者认为德育生活化理论是对生活教育理论的扬弃。胡凯、赵惜群等对亚里士多德、卢梭、杜威、陶行知的生活教育理论进行了较为全面的总结。文章论述到，亚里士多德从三方面阐述了生活与德育的关系，即生活是道德存在的最终依据，是良好德性养成的重要途径，是道德和道德教育的目的；卢梭所倡导的“自然生活”、“自然教育”的理念，对西方德育理论的发展产生了长远的影响；杜威在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上，提出了“教育即生活”这一关于教育的本原性命题；陶行知扬弃杜威的生活教育思想，构建了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为精髓的生活教育理论体系，为德育生活化理论提供了理论和实践依据。endprint

许多学者指出，“生活与道德是一体的”，真实有效的思想政治教育必须以生活为起点，在生活中开展，回归生活，引领生活。“生活教育理论”为德育生活化提供了理论依据已成为学者们普遍的看法。

4.人本主义教育思想。部分学者认为人本主义教育思想是德育生活化的理论依据。张月霞指出“在人本主义哲学理论的指导下，人本主义心理学对当代人本主义教育思想的产生起到了直接的推动作用”，其“核心主题是对人的关注，对人之所以为人的思索，以及对人的尊重”，对确认学生的主体性价值，强调以学生为中心等的思想政治教育领域的改革提供了理论支持。学者们看到了长期以来，我国传统思想政治教育较多地关注了社会价值，以培养“社会人”为重任，较少地关注个体价值，抹杀了个体的独立性，提出思想政治教育亟待生活化，在丰富的生活中进行价值引导，培育具有独立人格的学生。

5.建构主义理论。建构主义理论对德育生活化的指导意义引起了学者的重视。建构主义认为学习是学生以原有经验的基础，对新知鉴别、选择和加工，新旧知识相互作用，从而达到知识建构的过程。这就要求思想政治教育有意识地开发生活中的教育资源，尽可能创设具有生活气息的思想道德情境，以最大可能地调动学生的体验与经验，切实提高学生思想道德水平。

（二）德育生活化的现实依据。较少学者论及德育生活化的现实依据与需求，现有研究认为时代在变革，思想在更新，而德育的主体——大学生，也处在一种与时俱进的变化和发展之中，德育理念和模式必须发生相应的变化，才不至于滞后于快速发展的社会现实。

1.时代的呼唤。杨迎春谈到现代科技的发展、现代生产和生活方式的变化带来了人们科学观的革新、世界观的变革，对人的素质也提出了新要求，共同驱动传统德育向生活化转向。范美香指出中国经济、政治、文化、信息及体制的全面开放转型呈现出正反两种效应，对个体发展也具有积极和消极两种影响，为发挥积极影响，抵制消极影响，德育生活化成为开放社会的应然选择。此外，李荣认为市场经济的发展和完善呼唤人的主体意识，只有德育生活化才能激发学生的积极性、主动性和创造性，使人的主体性得到解放。

2.大学生的诉求。大学生心理特点决定了该群体独有的学习和活动方式，德育生活化是大学生身心发展的诉求。卢雄指出思想政治教育生活化是大学生追求幸福、超越自我、渴望实现人生价值、体验新生活的需要。

3.教育的要求。生活既是思想政治教育的源泉，又是思想政治教育的归宿，因此德育生活化不仅是教育满足受教育者身心发展需求的内在要求，是素质教育改革的内在要求，更是思想政治教育实践特性与自身规律的内在要求。

4.应对德育困境的选择。时代大发展和社会大变革对人们的生产方式、生活方式、利益格局带来猛烈冲击，人们价值观和思想观念发生显著变化，而由于传统德育的封闭和狭隘，未能直视社会现实，紧跟时代步伐，履行自身使命，呈现明显的滞后性、低效性和被动性。因此，学者提出德育生活化是摆脱困境的应然选择。

四、关于大学生德育生活化的原则

德育生活化的原则是为实现德育生活化，在确定德育内容、选择德育方法和途径等方面所遵循的基本准则。根据学者对德育生活化原则现有的探索，总结为以下几个方面：

（一）人本性原则。人本性原则主张高校德育以学生为本位，以学生的需要为出发点，充分发挥学生的主体作用，重视对学生的人文关怀，在实践中促使大学生产生情感体验从而生成价值认同，在尊重理解的基础上帮助大学生解决实际问题，为大学生的全面发展服务。

（二）渗透性原则。渗透性原则要求思想政治教育者具备和强化渗透意识，把德育渗透到大学生的学习、生活和交往之中，融合各种教育因素及中介形成全方位的教育网络体系，通过潜移默化的形式循序渐进地进行。

（三）主体间性原则。主体间性原则是指首先要把教育者和受教育者都看做交互主体，在人格平等的基础上教育双方对彼此的协同互动的对话、沟通与情感交流，形成道德共识。

（四）主体性原则。主体性思想政治教育是指思想政治教育工作过程中，教育者尊重受教育者的主体地位，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使受教育者在分析、比较、推理、实践的基础上能够积极进行自我选择、自我教育、自我建构、自我完善。

五、关于大学生德育生活化的对策

多数学者从德育生活化范式构建较为宏观的视角探索了德育生活化的实现对策，从现有的文献来看，研究者对其探讨主要体现在以下几个方面：

（一）德育目标生活化。作为德育的出发点和归宿，德育目标在整个德育过程中起着指导和调控作用，邱海锋强调实现德育生活化，内在地要求德育目标生活化，需要“坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性；坚持统一要求与个体差异的统一，注重目标的层次性；坚持认知目标与情感目标的统一，注重目标的整体性”。

（二）德育内容生活化。高校德育内容生活化，首先要求德育内容紧贴时代，与时俱进，积极充实拓展；其次突出生活性，从个体生存和发展的角度，探索创新德育内容以关注并引导大学生生活；再次重视生活世界德育资源和素材的开发利用。总之，高校德育不仅要指明政治方向，而且要诠释社会问题，提升人生境界。

（三）德育过程生活化。学者们探索了实现德育过程生活化的原则，杨永明指出确立学生的主体地位，形成师生之间、生生之间的“交互主体性”，使大学生走进他人、走入社会，建立起平等合作的互动型教育过程。邱海锋还提出将德育过程寓于生活中，把计划性和随机性结合起来，自然地进行德育。

（四）德育评价生活化。德育评价体系对德育活动具有导向、激励、调控和约束等多种功能，是构建德育生活化范式的重要部分。多数学者指出要在生活中进行评价，坚持评价内容的全面性、评价主体的多样化、评价方法的多元化。此外，温丽丽还提出坚持评价的层次性。

六、德育生活化的研究评价与前景展望endprint

经过对所收集的文献进行研究发现，现有成果对深入研究德育生活化具有重要的借鉴和启迪作用，然而这一研究尚未形成完整的理论体系，仍处于探索阶段，且多以基础理论研究为主，还存在一些亟待澄清、分析和解决的问题。

其一，德育生活化的概念及内涵是德育生活化研究的逻辑起点，至今尚未达成普遍认可的共识，需进一步解析探讨和充分理解，以形成更为科学的界定，为研究深入开展奠定前提和基础。

其二，学者们对于高校思想政治教育生活化的理论依据有了颇为全面的论述，但受到专业背景等认知经验的制约，深刻性和严谨性有待进一步加强。

其三，关于高校德育生活化对策的研究尚显不足，一方面对策的维度需要继续拓展；另一方面，每个维度的探索有待进一步深化。此外，往往将对策探讨与范式构建置于同一层面，缺少具体可操作的路径措施，关于大学生德教育生活化路径的研究仍有待具体深入。

其四，德育生活化与主体性、主体间性、体验性、欣赏型等其他德育模式在理论依据、现实依据、实施原则等方面存在着相关相融性，应对诸模式关系给予重视与探索，以利于德育模式的整合协调与改革创新。

其五，由于各地区经济水平、文化传统、民族习俗、教育环境等方面的特殊性，大学生在心理素质、思想观念、价值取向、行为方式等方面存在着许多特殊的地方，大学生德育生活化也就有了特殊性，因此应结合不同地区实际，不同类型高校实际开展研究，将规范研究与实证研究相结合，使德育生活化更具针对性和实效性。

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【基金项目】广西高校思想政治教育理论与实践研究课题（2012SZ012）

【作者简介】江宗超（1986- ），女，山东泰安人，硕士，钦州学院法律与公共管理学院讲师，研究方向：马克思主义理论与高校思想政治教育。endprint