具身认知对现代教学的启示

梁浩

摘 要：具身认知的思想来源于历史上对二元认识论的批判，它主张心身一体，认为心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具体身体的心智。随着具身化、情境性、生成等概念的融入，具身认知的理论体系得以形成，动作内化等关键概念的阐述深刻地揭示了具身认知的实质内涵。借由具身认知思想的重要启示，摆脱二元认识论对教学观念的束缚。

关键词：具身认知；身体；教学

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0181-02

一、具身认知思想的来源

具身认知（embodied cognition）的思想起源，并非出自于某个思想家灵感的涌现，而是在许多哲学家和思想家苦闷于无形的思维框架的束缚，奋力挣脱身心二元认识论囚笼的历史进程中萌芽、形成、发展起来的。

在古希腊时期，柏拉图将人截然分离成灵魂和肉体两种元素，认为灵魂是永恒不死的，而肉体却是肮脏的、暂时的，灵魂进入肉体时被肉体所玷污，于是学习便成了对天国知识的追忆。笛卡尔从“我思故我在”的前提出发，经过详尽的推理论证，一改以往哲学上重视本体论的传统，开创了身心二元认识论体系。受自然科学的实证主义思维方式的影响，科学心理学在创建之初也只重视纯心智的研究，而身体则被剥离、被忽视掉。20世纪60年代，认知心理学基于人脑如计算机的隐喻，只注重内在心理意识活动，而较之于作为认知活动载体的身体，却依旧被忽略。

尽管二元认识论在人类的思想发展史上根深蒂固，然而它也没少遭遇到许多直觉灵敏的思想家的质疑和批判。康德批判灵魂不朽和精神实体的观点，力图将主体与客体、思维与存在统一起来。海德格尔对胡塞尔以及整个哲学传统中忽视身体的无身认知思想进行了批判。继海德格尔之后，梅洛·庞蒂也批判胡塞尔的超验现象学，提出了一个“具身主体性”（embodied subjectivity）概念，用以区别被笛卡尔剥离心智的身体。詹姆斯的情绪外周理论认为，情绪是由生理反应引发的，由此开启了情绪具身研究的开端。20世纪末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系统地总结了当时各领域的研究成果，对具身认知思想进行了周密的论证，批判了传统认知的离身性、抽象性，提出了三个重要论点：第一，心智是具身的；第二，思维大多是无意识的、非符号性的；第三，抽象概念主要是隐喻的，而隐喻归根结底来源于身体和身体的感觉运动图式（叶浩生，2011）。

二、具身认知的范畴内涵

具身认知自20世纪80年代中期以来，在哲学、心理学、认知神经科学等领域得到了逐渐深入的研究探讨。然而各方对于具身认知的表述各异，目前尚未形成统一、明晰的定义，但还是能找到概念上的契合，即“心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智”（李恒威，盛晓明，2006）。在具身认知发展过程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，进一步促进人们对具身认知观念的描述和理解。认知的情境性观念强调，认知是发生于一定社会文化环境和物理环境、即时情境之中的，反对将传统认知主义对认知活动过于抽象、分离的做法。“生成”的概念强调，知识和经验既不纯粹是人对外在世界的表征，也不纯粹是心智的臆造，认知是身体同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程。

认知具身化是如何得以实现？通过对具身认知中的关键概念的阐释，来回答这个根本性的问题，也基于此对具身认知做一个框架性的把握。

（一）动作内化

皮亚杰把动作或活动作为儿童发展的出发点，创立了认知发展的动作内化理论，在其身上萌发了早期的具身认知思想。他认为，婴儿出生时是主体客体不分的，通过身体对世界的长期探索性活动，主体的动作逐渐达到内部的协调，形成内在的动作结构、认知图式。将旧有的认知图式适当调整以适用于对新事物的理解，这叫同化。当同化不断地进行到一定阶段，原有的认知图式结构被异化成一种新的认知图式，这叫顺应。儿童认知发展的本质在于同化与顺应之间的平衡。在人的第一个认知发展水平——感知运动阶段，幼儿就是基于认知图式的同化、顺应与平衡的连续过程，认知水平才从低级阶段认知逐渐地发展到高级认知阶段。在整个认知发展的过程中，身体动作的作用是基础和关键的。

（二）身体图式

身体图式，即能动地调控着身体姿态和运动的无意识姿态的模式。身体图式作为由各种生理过程产生的潜意识系统，是前意向性的身体运作，是不可被表征的，却是可以有效地影响意识经验，它总是以大脑以及其他各个组成部分的整体对周遭情境进行协调。身体图式限制和促成了意识的可能性要素，是不能还原成神经科学家所谓的神经生理结构。然而实证研究常将身体图式还原为神经功能，这是一种机械式的物质还原。

（三）意向弧

意向弧的概念由梅洛·庞蒂提出。在应对情境变化过程中，新手精确区分情境的技能会得到不断的调整、巩固和提高，这种由“情境——人——情境”的反馈模式即为意向弧。意向弧指身体与世界之间牢固的经验性连接，它的存在使得人能对外在事物的作用力主动做出反应，继而在行动中不断地自动修正其反应以获得积极的结果。意向弧观点的核心是反表征主义，认为世界本身作为信息存储器就是最好的表征，过往的经验都会被投射到世界中来。由于意向弧的存在，个体总是带着“有色眼镜”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往浑然不觉。

（四）隐喻投射

Lakoff和Johnson认为思维大都是无意识的，抽象概念大部分是隐喻的，抽象概念的形成和高级思维的发生都是基于身体经验基础之上的隐喻投射过程。从认知语言学的角度出发，Lakoff认为思维中的隐喻投射是普遍性的，语言中概念意义的获得和概念体系的结构都是源于人们最初的身体经验的隐喻投射，隐喻构成了人类认知活动的基本方式。

具身认知最早仅限于哲学领域的思辨，逐渐在认知神经科学、心理学领域研究已找到支持认知具身化的确实证据，如Mahon和Caramazza有研究将实证证据归纳为四类：第一，概念性、知觉性加工都会自动引发运动系统的活动；第二，运动系统的激活会导致概念性、知觉性加工的自动进行；第三，句子理解可以引起运动系统或感觉系统的活动；第四，运动系统的损伤会损害动词的词汇判定成绩（刘亚，王振宏，孔风，2011）。

三、具身认知的教学启示

囿于二元认知论本身的局限，传统的教学观大都只是抽象地探讨教学的一般规律和本质，不重视基于主体的身体体验，忽视学生的个性发展，抽象教学活动的情境。认知本质的具身性、情境性、生成性、隐喻性等新观念的提出，无疑加深了对人的意识活动的理解，对于走出传统二元认识论的理论困境，促进教学观念的变革具有非常重要的启示。

（一）教学是身体体验的过程

传统教学表现为只注重知识的内在逻辑性和系统性，知识学习在学生主观上并没有多少情感意义，学生也很难体验到知识的个体意义上的实用功效。个体关于世界的推理、范畴、概念等心智活动并不是外部现实镜像式的客观反映，而是借由主体的身体经验所形成，尤其是身体的感觉系统及身体与空间的关系成为概念和意义的本原（费多益，2007）。从具身认知的角度看，学习本质上就是认知活动，知识、技能的习得必然是在一定的互动情境中依赖于个体的身体结构及身体感觉运动图式才得以实现的。如，技能的习得就得借助于身体的空间性，正是通过头的转动及四肢相对于躯干的运动，个体学会了各种技能来适应社会生活环境。因此，教学应该重视身体体验在学习过程中的重要地位，多给学生创造身体实践的机会，使得学生在身体实践中学习，同时又能将学习的技能应用于实践中进一步巩固和提升。

（二）教学是学生个性发展的过程

在当前的教学中，教师与学生仍然往往被理解为兑现知识教育的工具，主体的成就被量化、标准化，主体的情趣和意愿被忽视，以至于主体的意义得不到自由生长，主体的行为缺乏足够的内部力量的推动。认知是具身化的，它依赖于认知个体的身体属性、动作经验、运动图式以及文化经验等等，在这些方面的差异致使不同个体对同一问题情境的解读、体验和反应的差异化，忽视这些方面的差异，而简单粗暴地要求一致的行为反应，这只会导致个体内部的混乱。与之相反，承认并尊重这种差异性，使得个体间能以差异化的恰当模式适应教学情境，能够得到心智和身体的健康发展。事实上，每个人身上的装扮、行为习惯、小动作以及小癖好等，都是其个体生活经验具身化的倾向性结果，也即梅洛·庞蒂所说的意向弧，它决定了个体的倾向性反应，一旦改变便会引发个体对原先适应环境的不适状态，造成不良的情绪体验。因此，只要学生的个性发展不是畸形的，教学活动对其就不应该给予干扰。

（三）教学是情境展开的过程

传统的教学情境是沉闷乏味的，并没有过多地借鉴生动的形式而得以彰显。认知是情境化的，认知不可能离开情境而孤立存在。在课堂教学中，教师创设富有情感色彩、生动形象的具体场景，制造问题情境，激发学生的问题意识和好奇心，令学生身临其境地去感知问题，不仅有利于学生对问题情境的理解和知识的获得，还能活跃课堂学习气氛，形成良好的师生合作氛围。课堂情境教学鼓励学生的参与和互助合作，注重学生学习过程的情感体验，积极将理论知识应用于实践情境，真正让学习成为问题解决的途径、社会生活的片段和主体性生长的过程。

参考文献：

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[2]孟伟，刘晓力.认知科学哲学基础的转换——从笛卡儿到海德格尔[J].科学技术与辩证法，2008（6）.

[3]李恒威，盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究，2006（24）.

[4]刘亚，王振宏，孔风.情绪具身观：情绪研究的新视角[J].心理学科学进展，2011（1）.

[5]费多益.认知研究的现象学趋向[J].哲学动态，2007（6）.

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