幼儿园“同课异构”教学活动探析

余 萍

(滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000)

“同课异构”指同一课程内容由不同的教师来组织实施，比较其对课程的分析、课程理解和课程设计的不同，达到相互学习、共同发展的目的；[1]也指在选定某一位教师的情况下，针对同一课程内容，通过对其连续组织设计的几次课进行反复讨论磨合，最终在不断改进的基础上实现教师的专业发展。“同课异构”活动作为幼儿教师课程思想的实践体现，为幼儿教师提供了参与课程设计的平台，创设了教师面对面交流课程思想、明了课程设计取向、优化课程设计模式的机会与条件，是促进幼儿教师专业发展的有效形式。

一、案例呈现:“同课异构”活动中的两种课堂样态

此次幼儿园开展的“同课异构”教研活动，“同”在主题内容，讲述了小动物遭遇大灰狼时，如何运用锤子、剪刀等工具帮助自己的小故事；“异”在老师对动物形象的选择、故事情节的编排、活动情境的创设及教师活动的实施等环节。

案例一：A老师组织的《小猪噜噜》活动，活动开始A老师出示剪刀、锤子等工具的图片，并逐一介绍工具的用途；然后利用幻灯片讲述小猪噜噜遇到大灰狼的故事并根据故事提问“小猪噜噜走在路上突然遇到大灰狼，该怎么办？”幼儿纷纷指出可利用锤子、剪刀等工具帮助小猪；活动最后，教师鼓励幼儿多动脑筋，大声说出自己想出的办法，引出幼儿要学会保护自己的目标。

案例二：B老师组织的 “可儿木偶剧场”活动，以木偶剧场中小兔灰灰“小朋友，猜猜我是谁？”开始B老师组织的活动，然后以木偶表演的形式讲述故事并提问“大灰狼来了，它想干什么？小兔灰灰怎么办？”“用锤子打死大灰狼”“用枪把大灰狼打死”……见状B老师问，“我们能不能用工具把大灰狼打死？想一想，如果大灰狼死了，它妈妈伤心不？所以，我们小小教训一下它就好啦。”“那我们就用石头敲下它的头，让它再也不敢欺负小动物”……最后，鼓励幼儿大胆想象，并分别请幼儿说出自己想出的办法，结束活动。

二、理论考察：两种课堂样态折射出的课程设计思想

课程设计系指课程要素的选择、组织与安排的方法过程，[2]课程设计人员来源比较广泛，既有专业研究人员也有教室中的教师。[3]在此，课程设计主要指在幼儿园“同课异构”活动中参与的教师，针对具体课程内容所做的分析、组织与安排。从理论上分析“同课异构”活动中所折射出的教师课程设计思想，考察幼儿教师对课程环境的分析的创设、目标的设定及实施流程的编排等，对优化课程设计从而提升课程效益都有着重要意义。

(一)分析创设的课程环境不同

课程环境是指从分析学校与幼儿所处的文化情境入手，根据分析结果在课程实施过程中创设的物质情感氛围，具有生活化、情感性以及知识性等特征，有助于激发幼儿的想象力与创造力，提供其与人交往的机会与动力。两位教师在“同课异构”活动当中，根据自己对文化情境的分析及文本的解读创设了风格不同的课程环境，呈现不同的课程样态。如A教师创设的《小猪噜噜》活动，从自制图片到多媒体动画，以及黑板的摆设，关注的更多的是对文本知识的再现，以自制图片直观展示工具的形象却忽略了幼儿学习的操作性与情境性，使得幼儿在欣赏与配合教师的表演中流失了学习的主动性；而B教师在创设《可儿木偶剧场》的过程中以木偶表演的形式既再现了文本信息，又结合幼儿活泼好动、喜好直观形象的天性，为幼儿创设一个自由表演、主动参与的课程环境，从而更好的激发幼儿的想象力与情感投入。

(二)设定的课程目标不同

幼儿园课程目标是教师在与幼儿交互作用的情况下，依据一定教育情境形成的幼儿学习所应达到的结果。[4]具有一定的引领与指导作用，在此，教师作为具体课程的设计人员，对目标的设定主要是根据所在班级幼儿的认知发展水平，基于“最近发展区”原理，设定多维度、发展适宜的课程目标，以促进幼儿的健康发展。“同课异构”活动作为幼儿园教师自主建构课程的平台，给予了教师展现其教育思想及课程理念的机会与权利，对文本内容的取舍与理解因人而异。因此，针对相同内容的课程文本，教师根据自身的知识经验以及对文本的解读的不同，从中挖掘信息，确定重点不同的课程目标。《小猪噜噜》活动中，A教师开在目标设置上把重点放在工具用途的阐释与示范上，强调知识的获取的程序性；B教师组织的表演活动设置了认知、情感与技能的三维目标并把重点放在幼儿探索工具用途及关怀生命的情怀两方面。两位教师针对相同的课程内容，设定了不同的课程目标，引导双方课程的发展，虽然在设定的维度上具有明显的层次上，但了解两位教师的课程设计方案发现，在课程目标的叙写形式上两位老师同样关注目标的可操作性，关注行为目标的的确定性，忽视了幼儿行为改变的深层原因，评价的量化并不总是可行，[5]忽略了目标叙写形式的多样性。

(三)编排的课程实施流程不同

课程实施流程指幼儿教师依据课程内容和幼儿认知水平编排的活动进行的线索与脉络，主要包括衔接过渡，提问设计以及示范操作的设计等。一个好的课程实施流程应层次清晰，由易到难，由浅入深，层层递进，时间分配和衔接恰当，具有一定的独创性，能够给幼儿以新鲜、刺激的感受。[6]“同课异构”活动中，A、B两位教师根据自己的个性特征和所在班级幼儿的兴趣与需要，编排了不同的课程实施流程，例A教师组织的《小猪噜噜》的活动流程为：展示工具图片导入——观看多媒体动画——师范讲解——提问幼儿用什么帮小猪——幼儿回答；B教师的《可儿木偶剧场》的活动流程为：观看木偶表演——讲述故事情节——幼儿认识并操作工具箱中的工具——分别请幼儿说出谁用什么帮助小兔、怎么帮、大灰狼怎么样。纵观两位教师的课程实施流程，整体层次清晰，衔接自然并能由浅入深，但提问设计及示范操作方面两位教师略有差异。A教师更多关注教师的示范作用，忽略了幼儿的主动探索，所提问题缺乏开放性，同时在实施过程中面对幼儿反复提及的将大灰狼打死、烧死等言语倾向，缺乏必要的引导，不利于幼儿对生命形成尊敬的态度；而B教师以幼儿主动探索为主，提问环节注重提问的逻辑群，问题具有一定的开放性，并积极引导幼儿在关怀自己的同时要友善对待他人，活动气氛比较活跃。

三、讨论与反思：提升课程效益的有效策略

作为“同课异构”的两节课，二者相互对比、交流是体现“异构”的外显渠道，而实践中对比、理论上的剖析又有助于解释教师教育行为，促进教师在交流中实现共同发展，从而最终在教师层面优化课程设计，提高课程效益。

(一)营造课程情境的丰富性

鉴于幼儿思维的直观形象性，幼儿园课程的组织实施必须借助于主题墙面环境的布置、富于生趣的课程情境的创设，从而充分调动幼儿的情绪，使幼儿在自发探索中推动幼儿园课程的顺利进行，实现课程的预定目标。因此，努力为幼儿营造与课程内容相契合的物质环境，创设自由宽松、自主活动的心理氛围，从而提供幼儿相互交往的机会与条件。一方面，在《小猪噜噜》的故事活动中，主题墙面的布置是帮助幼儿获得直观经验的重要渠道。另一方面，课程情境的营造为课程目标的达成及氛围的活跃提供了可能，例如，在课程编排中增添“大森林里的朋友”这一故事情节，讲述小猪在途中智斗大灰狼的过程中，得到森林里其它小动物的帮忙，并请幼儿分饰小猪、大灰狼以及幼儿自己想扮演的森林小动物，在情节表演中帮助幼儿掌握相应的知识与技能，并给予每个幼儿展示自我、相互交流的机会并能培养幼儿互帮互助的情感。

(二) 注重目标叙写形式的多样性

课程目标的叙写指以文字形式明确表述幼儿通过课程学习应该达到怎样的行为状态，获得怎样的情感满足等内容。受泰勒模式的影响，我国一直追捧的是行为目标的可操作性，以幼儿通过干什么达到什么程度为叙写范式，例如，“幼儿在小猪噜噜的故事欣赏中，必须能明确知道至少3种工具的用途”。然而，行为目标的叙写形式忽略了难以估评的那些非行为化的内容，不利于幼儿教师工作的积极性与创造性的发挥。因此，寻求多样性的目标叙写形式也被提上日程。首先，“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的”。[7]由此，在课程运行中，根据师幼反应情况提出的展开性目标，而非如行为目标一样在课程实施前预定。在A教师组织的《小猪噜噜》活动中，面对预设之外的幼儿反应，及时引导幼儿尊重生命既有助于弥补行为目标的固化问题，也能关注到师幼双方的主体性。其次，美国学者艾斯纳提出课程目标表现性形式。[8]关注的是师幼创造性的培养与幼儿在课程实施中的处境及可能面临的问题与任务，对与结果的评定也是开放的。例如，“欣赏可儿木偶剧场的表演并讨论小兔灰灰与大灰狼之间发生的有趣故事并使用工具箱中的工具解决危险情境”，从而在叙写中彰显人文关怀。

(三) 确立课程内容选择的二维空间

在“同课异构”的活动中，虽然课程主题是确定的，但关于幼儿学习情境的分析、知识的合理编排乃至幼儿主动探索机会的创设都是课程设计过程中对已定主题的必要补充。作为课程设计的核心，内容的选择关乎整个课程的效益。目前，在课程内容的选择范围上是取知识与幼儿经验的二维空间还是择取其一，似乎成了颇为热议的话题。首先，知识作为人类世代传承的精华对人生的指导意义自不必说，在幼儿园课程中纳入科学的、确切的知识也是具有重要价值的。然而，知识选择的多样性、传授方法的有效性却成为一种困扰，幼儿身心发展的特殊性决定其在汲取新知识的过程中必须借助已有的认知经验，使二者在同化与顺应中为幼儿汲取。因此，在关注知识的同时，对幼儿生活经验的关注也成为必须。其次，幼儿作为主体性的存在，在课程的学习中主动探索未知，在与世界相互接触的过程中获取独有的感知经验。因此，分析幼儿生活与学习的环境，以幼儿原有生活经验的基础上，创设适宜幼儿探索的情境，引发幼儿主动学习也是课程设计者在确定课程内容时必须考虑的。

(四) 关注课程实施流程的清晰自然

幼儿作为具有独立人格的主体人，在幼儿园课程实施中，理应突出幼儿的主体地位。首先，在课程导入环节，借助营造的“课程情境”，调动幼儿参与活动的兴趣与愿望，例如，在“同课异构”活动中，利用“可儿木偶剧场”创设一定的故事情境，并把幼儿带入故事情节中，从而使幼儿在情境中获得发展，在情境中体会小兔灰灰的害怕与勇敢……其次，课程实施过程中要突出幼儿的探索时间。幼儿作为课程实施中最活跃的动态要素，是课程质量水平的最终体现者，因此，课程中必须以幼儿活动为主，允许幼儿自主、合作、探究学习任务。[9]最后，在提问环节，应该尽量关注提问的逻辑群，设计开放性的问题，减少或避免封闭性的问题，从而使幼儿在回答开放性问题的过程

中充分发挥想象力，获得多位的发展。例如，在关于工具用途的过程中，尽量以“是谁用什么击退大灰狼的？”“它是怎么用石头击退大灰狼的攻击？”“结果怎么样？”“除了用工具箱中的工具，我们还能想出什么办法帮助小兔灰灰？”等构成逻辑串并具有开放性的问题启发幼儿多动脑筋，促进幼儿发展。

“同课异构”无好坏、优劣之分，相异之处更多是课程设计方式的不同，因此，从幼儿园课程设计的理论模式入手分析“同课异构”中两节活动的优点与不足，从而有利于在相互比对借鉴中促进幼儿园课程设计的合理生长，对幼儿教师的专业成长也具有非凡的意义。

参考文献：

[1]王敏勤.“同课异构”教学反思例谈[J].中国教育学刊，2008，(06).

[2]黄政杰.课程设计[M].台北：东华出版社，1991：58.

[3]黄光雄，蔡清田.课程设计——理论与实际[M].南京：南京师范大学出版社.2005，(21).

[4]杨兴国.幼儿园科学领域课程目标研究[D].西南大学，2011.

[5]李子建，黄显华.课程：范式、取向和设计[M].香港：中文大学出版社，1994，153—154.

[6]王佑.“同课异构”教研活动的实践研究——以A幼儿园三个活动为例[D].湖南师范大学，2011.

[7] 华东师范大学教育系编译.代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社.1980.29.

[8] 汪霞.课程设计的几个基本问题[J].教育理论与实践，2001，(11).

[9] 陈小红.观同课异构 谈课堂效益——对两节同课异构的小学美术课堂教学的思考[J].现代教育科学·普教研究，2010，(02).