中国古代乡村初等教育供给制度解析

杨卫安, 邬志辉

(东北师范大学 农村教育研究所,吉林 长春 130024)

中国古代乡村初等教育供给制度解析

杨卫安, 邬志辉

(东北师范大学 农村教育研究所,吉林 长春 130024)

中国古代乡村教育的供给制度有着独到之处。由于财政能力的限制，国家虽然有强烈发展教育的愿望，但并不负责农村初等教育的提供。它通过科举取士等办法，给社会及个人一种强烈的导向和刺激，使他们积极参与到乡村教育的提供当中。在这种制度框架下，总体上形成了国家、社会与个人的良性互动，并在教育发展上取得了巨大成功。其中体现出来的利益均衡与激励相容等基本制度设计原则，对当前所进行的城乡教育一体化制度建设具有重大的启示意义。

乡村教育； 私学； 乡村士绅； 城乡教育一体化

中国古代创造了灿烂的教育文明，在教育成就方面曾长期处于世界前列。但是，这种成就的取得，并非国家对教育的大力普及造就的。中国古代的官学体系只是延伸到县一级，而县以下广大农村地区的教育都是由民间来完成的。在以农业为根本，农村人口占绝大多数的中国传统社会，国家是如何通过有效的制度设计来吸引民间力量参与办学，广大的乡民子弟又是如何对学校教育趋之若鹜的。中国古代社会的教育虽然具有明显的阶级性，但是仅就国家、社会和个人在教育提供方面的良性互动而言，却是其它各个历史时期难以比拟的，其所体现的制度设计原理给后人留下了宝贵的历史遗产。

一、分析对象与方法

(一)分析对象

在本文当中古代是指实行义务教育之前的时期，从时间跨度上包括从先秦到清末。在这几千年的历史中，中国经历了奴隶社会和封建社会两大社会形态，出现了大大小小几十个朝代，每一个朝代都建立了一整套的学校教育体制，即所谓的官学体制。官学体制大致可分为中央官学(国学)和地方官学(乡学)两类。中央官学包括太学、国子学等，一般设在京城当中；地方官学包括府、州、县学。官学教育主要集中在中高等教育。

历朝历代，除了城市当中从中央到地方的官学体系之外，还有遍布城乡的各种形式的私学。在古代社会，官学体制并没有把蒙养教育即学前和小学教育纳入其中，不管城市还是农村，蒙养阶段的教育都是由民间来提供的。这些遍布城乡的私学，并非朝廷设立，朝廷也很少给予经费支持，它们的设立几乎完全是自发的、独立的。中国古代的蒙养教育为私学所独占，这是中国古代教育的一大特色[1]。

在管理与投入体制方面，官学主要由国家管理和负担学校经费。而在私学投入方面，大部分依靠民间自己筹集，国家资助的数额很有限。教育经费，或由宗族承担，或由办学者自己承担，同时受教育者也缴纳一部分学费，共同支撑着私学的存在与发展，担负着广大民间子弟的教育任务。本文的分析对象就是中国古代乡村初等教育的供给制度。具体来说，就是在官学体制不涉及农村初等教育的情况下，政府是如何让民间社会积极参与到农村教育的供给当中，而民间社会和受教育者又如何认同并接受了政府的这一做法的。

(二)分析方法

本文拟采用经济学当中经常使用的制度分析方法。制度分析法是分析研究制度对经济增长、经济发展有何影响的一种研究方法。这里的“制度”是指一些规则和结构。传统经济学只关注土地、劳动、资本等实体性要素，很少意识到制度对经济增长的影响作用。新制度经济学颠覆了这一传统，开始把制度视为影响经济发展的最主要因素纳入到经济学研究当中，经济学的研究领域因此大大扩展。受新制度经济学的影响，制度分析方法不仅广泛应用于经济学研究领域，而且被其它许多学科所借鉴。制度分析方法又分为制度的博弈分析法和制度的历史分析法。本文主要采用制度的博弈分析方法，对我国古代乡村初等教育的供给进行分析。

本文选取政府、社会与受教育者三方作为权力与利益博弈的主体，并假设教育制度是由这三方的权力与利益互动来推进的。随着教育外部条件的变化，对教育提出新的要求，这样，原有的教育内部权力与利益格局均衡被打破，对新的教育制度安排就会产生需求。这样，不同的教育主体就会根据自己本身所拥有的权力，选择不同的教育策略，从教育活动中寻求尽可能多的利益，经过反复的互动，当不同主体的教育策略趋于稳定之后，新的教育制度就会形成，这样，教育制度变迁就会发生。本文就是基于上述方法分析我国古代的农村初等教育供给是如何达到均衡状态的。

二、各教育主体在乡村初等教育供给中的地位与作用

在教育制度形成的过程当中，除受外部客观因素的影响外，对各教育参与主体来说，影响他们进行教育制度选择的因素主要有两个：一是主体的意愿，即某种教育制度能给自身带来什么好处，如果获利机会增加，主体就很可能会选择这种教育制度，这种利益既包括政治利益，也包括经济利益，包括有形的利益也包括无形的利益。不同时期可能获得的利益类型有所差别；二是主体的能力，主要指教育主体对各种教育资源的控制能力，尤其是财政能力。对教育资源的控制能力越强，在进行各种教育选择时所面临的选择空间就会越大。一般而言，政府对教育资源的控制能力最大，在进行教育制度安排时起主导地位，而个人由于掌握教育资源较少的缘故，所面临的教育选择空间最小，只能通过选不选择接受教育，选择接受什么类型的教育来影响教育制度的安排。

(一)政府在乡村初等教育供给制度形成与维持中的地位与作用

中国古代奴隶社会和封建社会的阶级性质以及森严的等级制度决定了政府在教育目的上会以维护阶级统治为目的。统治阶级通过教育来维护其专制统治主要是通过两条路径来完成的。第一条路径主要通过教育培养奴隶社会和封建社会的统治人才，这些统治人才主要是原统治阶级的后代，还有一部分是从民间选拔上来的社会精英，实行科举制以后尤其如此。第二条路径是通过教育的“教化”之功，宣传统治阶级的思想意识，通过一定的思想意识形态来维护其政治统治。不管是从选拔人才还是从教化民众的目的来看，历代统治者们，尤其在政治稳定时期，对教育还是比较重视的。如果有可能，他们也会尽力发展教育，如在唐宋出现由朝廷鼓励号召给政策，由地方乡民士绅自己出资兴办的乡学和冬学，在元、明、清三代出现官学化色彩更加浓厚的社学，都有把私学纳入官学系统的倾向，只是受制于财政能力，始终没有实现。特别需要注意的是，这一时期国家对官学和私学的要求是大体一致的，在培养规格上也没有什么不同，都以儒家经典为主要学习内容，并都服从服务于选拔人才和教化民众这两个目的，以维护“家天下”的统治。

影响教育经费投入水平的因素很多，但是对于以国家投入为主的官学体系来说，根本因素有两个：一是国家的经济能力以及由此决定的政府财政收入状况；二是政府财政收入在各个部门的分配比例，即政府投入教育部门经费意愿的高低。前者是决定国家教育经费投入的客观因素，与国家的经济发展水平有关；后者是决定国家教育经费投入的主观因素，与政府是否重视教育发展有关。

经济发展的水平最终决定政府财政能力的强弱，财政能力的强弱又会影响到教育发展的可能支出。从先秦到清末的几千年时间里，我国先后经历了奴隶社会和封建社会两种社会形态。但是不管是奴隶社会还是封建社会，都是建立在小农自然经济基础之上的，加上当时的政府又都无一例外地实行重农抑商的经济政策，工商业不是特别发达，造成政府对民间资源的吸纳程度很有限，财政能力较弱，直接影响着对教育的支出。以汉代太学为例，武帝初立太学时，只有弟子50人，宣帝时为200人。元帝以后，努力扩充太学规模，太学生数量急剧增加，对太学生数量不再有名额限制，给政府开支造成负面影响。“数年，以用度不足，更为设员千人”。但比宣帝时还是扩大了五倍。“成帝末，或言孔子布衣，养徒三千人，今天子大学弟子少，于是增弟子员三千人。岁余，复如故。”成帝时，有人说孔子一个平民百姓还能养徒弟3000人(孔子弟子3000，是一生教学累积总数，并非同时在学，而且孔门私学并无“养”徒之说)，就盲目与孔门弟子数攀比，在太学养士3000人，结果不堪重负，又回到千员之数，此后太学弟子人数再也没有增加，反而有所减少。天子之学尚且如此，地方学校更是可想而知[2]。可见财政能力是制约我国古代官学规模的最主要原因。

仅从办学意愿上来说，统治者为了教化民众和选拔人才，维护自身的统治，它们有强烈的意愿把官学体系推广甚至普及到广大农村及偏远地区。但受制于小农经济所支撑的有限的国家财政，国家并没有实现这一雄心勃勃的计划，国家官学也只是延伸到了县一级的行政单位。为了实现教化民众和选拔人才的目的，统治者不得不采用了另一种更为经济和有效率的策略，即采用了官位购买人才的办法。不管是察举制、九品中正制还是科举制，其筛选的一般是各阶层的社会精英。这些人才长期受儒家思想的熏陶和影响，既能对皇室效忠，维护皇族家天下的统治，也能对平民百姓起到强烈的示范作用，从而在民间形成尊师重教的传统和自愿接受教化的积极性，最终实现社会意识形态的统一和社会的稳定[3]。

(二)士绅在乡村初等教育供给制度形成中的地位与作用

1．士绅兴办私学的目的

古代帝制中国以小农经济为主，不可能像现代国家那样获取足够丰富的税收。再加上疆域辽阔，人口众多，交通和信息也很原始，国家不具备直接控制和管理社会的条件与技术。因此，在古代中国，国家政权只到县一级，作为行政机构的乡里组织,在中国传统社会,一直没有能真正健全并发挥维护乡村秩序的基本功能[4],县以下的广大乡村社会一般是自治的。为了实现帝国对整个社会的控制，县以上的官治领域与乡村社会的自治领域，需要有一个中介和桥梁。乡村士绅获取过科举功名并具有朝廷认可的政治社会身份，是乡村社会唯一有资历与官吏共商地方事务的集团，并因此成为乡村的实际统治者，担负着乡村社会的许多公共服务职能。对于乡村士绅来说，主动提供民众所需的 “必要利益”是他们获得当地社会控制权的必要条件。在中国传统社会，能否成为地方权威并掌握实际权力与三个方面的因素有密切关系：财富、学位及其在地方中的公共身份[5]。财富与学位对于乡村士绅来说，是自身的一种品质或所有物，属于私人活动领域的范畴，并不足以让他们成为地方权威并掌握实际权力。要想成为地方权威并掌握实际权力还必须涉足“地方公事”活动，给地方民众提供一些“必要的利益”。彼德·布劳认为,“权力依赖于人们对于当权者不得不拿出来的利益的需要。”[6]146“提供必要的利益是获得权力的最普遍的方法，能使其他人依赖于他们并潜在地服从于他们的权力。”[6]138对于乡村民众来说，受尊师重教观念的影响和获取功名愿望的驱使，教育成为必不可少的“利益”之一。因此，兴办教育就成为乡村士绅最热衷的地方公共事业之一。

随着宋朝以后，尤其是明清时代家族组织的兴盛，家族教育开始大量出现[7]71。这些学校虽都以家族或村落为依托举办，但是作为家族势力的代表，乡村士绅和族长却是私学兴办的组织者，也是贡献最大者。他们兴办家族教育，其目的具有明显的两重性：一是满足家族子弟读书识字的需要，重在宣传孝悌仁义等封建伦常礼仪，维护家族内部的团结和秩序。二是满足家族子弟应试科举的需要，即以入仕为目的的教育。家族教育的两重教育目的，在许多家族的族规中都有明确的说明[7]71-74。其中，强调科名，注重入仕是家族教育更为重要的目标，以保证家族的长盛不衰。

除此之外，一些乡绅兴办私学，还有回报乡里或宗族的意味。由于投考科举需要耗费大量的人力和财力，一般的家庭很难承受这笔费用，只有依靠乡里、宗族的资助，才有入学入仕的机会。这种受乡里或宗族资助参加科举的士子，一旦金榜题名，其荣耀就不仅属于个人，也属全乡里、全家族。这是因为没有乡里和家族集体的经济力量，即使个人有再大的才能与努力，也无济于事。正因如此，受宗族资助入仕的士大夫行动不再只具有个人意义，他们对当初资助他的乡里、宗族还有道义上的回报责任[8]。这种回报意识也促使乡绅兴办私学，投身于地方公共事务。

2．乡村士绅的经济能力

从士绅的身份来看，他们或是离职还乡的官员，或是获取功名后的候补官员。从经济上来说，虽不能把士绅和地主、富商划等号，但在“用政治权力获取财富比用财富去获取权力来得更容易”[9]的农业社会，士绅也占有大量的经济财富。据估计，19世纪，中国士绅及家属成员的人口大约为720万，大概占整个国家人口(大约为4亿)的2%，而他们的年收入总量为6.45亿两银子[10]，人均年收入大致为90两。而18世纪中晚期，清王朝的年财政收入大约为4500～5000万两银子(不包括地方、省政府留用的额外附加税收)[11]，不超过其全国谷物产值的5%～6%[12]。也就是说，当时全国谷物总产值大约为8～9亿两银子。以此计算，当时占全国人口绝大多数的农民年人均谷物产值大约为2～3两银子，与士绅的年人均收入相差三十倍以上。这也说明了当时士绅阶层的经济实力是很强的，在他们有意愿的前提下，完全有能力兴办地方私学。

从经济能力上来说，乡村士绅完全有能力担负起兴办私学的重任。但是，作为一个理性的利益主体，乡村士绅并不会把自己的全部家产用来兴办教育。相反，他们采用了一种更为巧妙的方式，那就是通过集中家族的力量，主要利用家族的公田、公产来兴办教育。这样，他们可以避免过多地使用自己的私产，只需以领袖与组织者的身份出现就可以了。明清时候，许多家族(尤其是南方的一些家族)的经济实力是很雄厚的，这为家族教育的发展奠定了坚实的物质基础。即使对于一些经济实力不太强的家族来说，通过集资和利用公产来建立一所简易私学，也并非难事。这主要看家族内部成员的见识和对教育作用的认识。

从乡村士绅的办学意愿来看，不管是从维护自身地方权威的身份，还是从整个家族的兴旺发达，抑或是回报乡族的责任角度，它们都具有强烈的兴办私学的积极性。从乡绅自身和家族的经济实力来看，他们掌握着大量的资源，完全有能力负担起兴办学校的费用。正是这些原因，在中国古代传统社会，虽然国家并没有在农村普及推广教育，但是乡村的私塾和族塾等学校教育还是很普遍的，尤其是明清之后，甚至出现村村有私塾，一个村子有几所私塾的情况。

(三)受教育者对乡村初等教育供给制度的影响

1．多数人不能接受教育的状况

用数据概括中国整个古代社会的教育普及程度很难，这不仅因为我们缺乏历朝历代的相关数据，还因为我们对教育及教育程度的理解有很大不同。我们这里所说的教育是指正规的学校教育，包括各级官学和私学形式；从教育程度来看，这里所指的教育不仅限于少数人以出仕和专业研究为目标的精英教育，还包括以基本的读书识字为目标的大众教育。这两种教育在教育的对象、目标和内容上都有很大区别。

隋唐之前的教育，虽然我们没有专门的数据，但是我们可以根据当时的社会政治、经济、文化状况对其普及程度做一些推测。在夏、商、周三代，文化教育完全为奴隶主贵族所垄断，奴隶根本没有享受文化教育的权利。当时，所有的一切文化典籍都深藏在天子、诸侯的宫廷之中，由专门担任文化事务的官吏世袭保管。这些官吏，同时又是负责教育贵族子弟的教师。这就是所谓的“学术官守”或“学在官府”。在这种情况下，教育只是少数统治阶级的事情。春秋时期，官学衰废，私学兴起，文化开始下移，打破了以前“学在官府”的状况，教育对象的范围有所扩大。到了秦朝，统治者崇法排儒，“禁私学以吏为师”对文化教育造成了很大的摧残。到了汉代，我国封建教育制度初步形成，官学与私学都较发达，但是由于取士制度与学校教育制度的相脱节，教育并未走向普及化。魏晋南北朝时期，学校教育“时隐时现”，再加上战乱频繁，政权更迭频繁，教育事业的发展也受到很大影响。

隋唐以后，随着科举制的创立，受教育阶层的范围开始扩大。到了宋朝，屡次兴学，科举制也逐步完善，并且把养土和取土的职能都归之于学校，大大增加了人们接收学校教育的积极性。再加上宋代印刷术的普及及其所导致的书写的规范化，也为民间教育的发展提供了有利条件，这使得宋代教育的发达远远超过了前代。在乡村农民中，像《百家姓》、《千字文》之类的识字课本，也开始流传和普及。不少地区利用农闲举办冬学，由穷书生教农家子弟识字。而教育普及的最直接表现则莫过于大批的文人士子参加科举考试。两宋三百年间，贡举登科者达11万多人，平均每次录取的人数为唐代的十倍左右，且登科后无须经过像唐代吏部身、言、书、判的考试，可以直接释褐入官，因而吸引了来自各阶层的广大知识分子[13]。

在前代的基础上，到了明清，民间教育有了进一步的普及。如果把识字或计算作为大众教育的主要内容的话，那么明清大众教育普及程度会有多高呢？我们很难对此有一个准确的估计。但是罗友枝(Evelyn Raw ski)曾估计过清代中国的识字率，他认为男子的识字率为30%～45%，女子则为2%～10%[14]247。如果以此对清代中国识字率进行估计的话，那么中国的教育普及程度应该在16%～27.5%之间。这可能已大大出乎我们一般人的想像，但是，从今天的眼光看，这仍然是一个不高的数字，多数人处于不能接受教育的状况，尤其是女子。这也可能是清末之前教育普及的最高峰。

2．受教育者接受教育的意愿与能力

夏、商、周三代，文化教育完全为奴隶主贵族所垄断，奴隶根本没有享受文化教育的权利。秦朝“以吏为师”，禁私学，普通人也没有受教育的机会。汉朝官学与私学都较发达，一部分下层人士虽然通过接受教育进入上层社会，但是毕竟是极少数。察举制的选士方法也使教育制度与选士制度很难直接联系起来，被察举的往往还是地方的有权势者。到了魏晋南北朝，世族势力强大，这时候实行的“九品中正制”的选士方法为世家大族所操纵，普通人很少有机会被评定为上品，也就失去了向上流动的可能性，以致出现了“上品无寒门，下品无世族”的状况。总体来说，隋唐之前的下层人士既缺乏接受教育的意愿，也缺乏接受教育的能力。这也是这一时期教育的普及率较低的根源所在。

隋唐以后，随着科举制的不断完善，养土和取土的职能都向学校教育靠拢，这大大增加了人们接收学校教育的积极性。对于广大民众来说，通过科举进入统治阶层和上流社会是主要途径，甚至是唯一途径。因此，这种以入仕为直接目的的教育形式对当时整个社会都具有巨大的吸引力。“万般皆下品，惟有读书高”是当时人们重视读书，重视教育的真实写照。对于以基本的读书识字和计算为目标的大众教育来说，由于其直面社会现实生活，实用性很强，也受到普通民众的广泛欢迎。而且这种教育形式在童年就可以完成，不需要占用太多的劳动时间，机会成本也相对较低。所以，普通民众也有接受大众教育的积极性。既然社会各个阶层都有接受教育的积极性，那么，为什么到了清代，中国的教育普及程度也不过在16%～27.5%之间呢？这还得从当时民众的经济承受能力谈起。

对于以参加科举考试为目的的精英教育来说，他是一项既耗费人力又耗费财力的事业。参加科举的费用主要包括学费、文具费用、备考费用、生活费等，这些费用加起来往往数额较大，直接影响到文人的科考行为。对于各朝官学来说，其对学生身份和名额往往有严格的规定，而且学费也往往较高，一般士子难以进入或经济上难以承受，不得不到学费较低的私学学习。即便如此，把各项费用加起来也是一笔很大的开销，这些费用对于经济基础充裕的富贵子弟来说，似乎不成问题。而对于出身贫寒的读书人，却不是一件易事。张仲礼对清末嘉庆、道光、咸丰、同治及光绪王朝有功名的绅士本人及其祖父辈的职业及经济情况进行了统计，据其统计结果，功名士子的祖父辈的经济情况如下：嘉庆朝，71%情况不明，在剩下的29%知晓具体情况的绅士中，仅有 1%来自耕农、佃农或雇农，5%仅知贫困而无其他记载，合计 6%；道光朝，这两项合计 6%，咸丰及同治朝 3%，光绪朝7%[14]247。上述数字显示，拥有功名的绅士经济状况大多较好，贫困者只有极少数人。

对于接受大众教育的普通民众子弟来说，虽然求学费用并不算高。但是，由于接受这一类型教育的人往往是生活并不富裕甚至贫寒人家的子弟，所以并不算高的求学费用对他们来说也可能是一个较大的负担，影响着他们的教育选择。谷更有曾对北宋时期乡村户的生活水平做过研究，他得出的结论是：中等以上户约占总乡村户的十分之一到五分之一，第三等户*第三等户为中户，介于富农与贫下户之间，是政府区分贫下户与中上户的临界点，是拥有土地量不多，仅能维持自足生活水平的温饱层人群，但不排除有少些自足有余的富裕户。约占总乡村户的十分之一到八分之一。[15]由于农业劳动生产率并没有显著增加，而人口却有了显著增加的缘故，清代的乡村社会阶层结构很可能与此相似。如果把中户以上作为有经济能力接受教育阶层的话，那么能接受教育者的比例大概在10%～20%之间。再如果把中户中的一半也作为有经济能力接受教育阶层的话，那么能接受教育者的比例就提升为15%～26%，这与罗友枝对中国清代的教育普及程度的估计非常一致。可见，在隋唐以后，经济能力而非意愿是影响人们是否接受教育的最重要因素。

虽然从接受教育的主观意愿上来说，不管是以科举为目标的教育(精英教育)，还是以实用为目标的教育(大众教育)，乡村民众都有较高的接受教育的积极性。但是受制于经济能力的限制，中国传统社会的初等教育还远远没有达到普及的程度，再加上中国传统社会重男轻女现象十分严重，女子的教育问题始终没有得到重视。因此，虽然男子的识字率保持了一个较高的水平(30%～45%)，但是在总的人口识字率上也只是达到了20%左右的程度，远远没有达到初等教育的普及化。然而，即便是这样一个比例，在同时期的世界历史上也是一个了不起的成就。并且这个成就的取得并不是国家投入的结果，而是由民间自发完成的。

三、总结与进一步的讨论

(一)为什么古代乡村教育供给制度能够有效实施

中国古代乡村教育供给制度给我们最大的启示就在于它的自治性。评判一项制度优劣的标准一般有两个：一个是价值标准，一个是有效性的标准。价值标准是指一项教育制度安排是否体现了相关主体的价值，而有效性标准则是指这项制度安排能否实施，能否实现主体的教育价值。由于历史发展阶段的相对性和局限性，虽然我们不能完全以今天的标准评价古代教育价值的好坏，而只能放在特定的历史背景中去评价。但古代教育具有明显的阶级性，这是毋庸置疑的。因为不管是奴隶制社会还是封建制社会，都是典型的阶级社会，政府机构的存在都是为了维护以国王或皇帝为核心的家天下，并由此形成了森严的等级制度。为了维护这种等级制度，统治阶级垄断了部分教育权利，以使自身的统治得以延续。同样也是为了自身统治的需要，他们又需要教化民众并从民众当中选拔一部分优秀人才参与到国家的管理当中。因此，教育又是部分地向民众开放的，但这种开放是有限度的，是为统治阶级的统治服务的。但是，本文讨论的重点并不在这方面，而在于古代统治者是如何设计了一套有效的制度系统，使社会和个人都积极参与到了农村教育的提供当中来，其中反映了什么样的制度设计原理?

制度运行的过程按主观意识参与的程度，可分为自发的无意识的运行和自觉的有意识地贯彻实施[16]。对于以文化为基础的习惯、习俗等非正式制度来说，它们的运行方式就是自发的无意识的，是一种能够“自我实施”的制度；而对于国家或组织正式制定并颁布的法律、法规以及其它需要履行的契约来说，并不能够自然实现“自我实施”，它需要运行制度的主体自觉地有意识地贯彻实施。能够“自我实施”的制度当然是好的制度，但是，并不是所有的正式制度都能够“自我实施”，这就涉及到主体执行不执行、愿意不愿意的问题。如果主体有动力和意愿来执行，那么，这种制度的运行也可以达到“自我实施”；反之，制度的运行就需要依靠外在强制力来实施，但运行效果未必会理想。能否成为“自我实施”的制度，其关键在于，在制度的制定和形成过程中，制度是否对各利益主体的利益做到了统筹兼顾。如果各利益主体的利益都得到了满足，那么，这种制度就有可能成为能够“自我实施”的制度。一旦制度没有照顾到或损害了一方或多方的利益，那么，制度的运行就会受到障碍。并且，对主体的利益损害越大，或者被损害利益主体的力量越强大，那么，制度实施起来也就会越困难。因此，一种好的制度，就是能够做到利益兼顾的制度，理想的制度状态就是达到利益的均衡。显然，古代乡村教育制度的供给就属于这样一条“自我实施”的正式制度安排，其中所反映的利益均衡和激励相容原理值得我们认真思考。

(二)对当前我国城乡教育一体化制度建设的启示

制度调节和规范的是不同的人、集团和阶级之间的利益关系。在当前我国处于社会主义市场经济体制的背景下，各级政府、社会、个人都成为不同层次的利益主体，有着各自不同的利益诉求。所以，农村教育供给制度创新的过程也是利益重新调整的过程。只有各利益主体的利益都得到了满足，这种制度才有可能成为能够“自我实施”的制度。一旦制度没有照顾到或损害了一方或多方的利益，制度的运行就会受到障碍。我国当前所进行的教育制度变革，就恰恰受到了此类问题的困扰，或者相关利益主体的利益诉求没有得到重视，或者各利益主体之间的利益诉求存在着较大的差异，这些都影响了教育改革的顺利进行。因此，政府在进行城乡教育制度创新的过程中，要遵循激励相容原则，通过民主性的决策流程，统筹兼顾各相关主体的利益，这样才能提高制度的针对性和实效性，提高制度效率，加快城乡教育一体化进程。为此，国家在处理城乡关系时，应对城乡教育一视同仁，建立城乡一体的学校办学条件标准、人员编制标准、课程标准、学生学业成绩标准、校长资格标准、学校办学质量评估标准，并在配置教育资源时更多地向农村倾斜。强化教育督导中的“督政”环节，实行严格的问责制度，把推进城乡教育一体化纳入到政府绩效考核、官员施政约束的评价体系，从内在动力与外在约束两个方面保证政府积极进行城乡教育关系制度的创新，实现城乡教育发展的一体化。

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AnalysisonAncientChina’sSupplySystemofRuralPrimaryEducation

YANG Wei-an, WU Zhi-hui

(InstituteofRuralEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun130024,China)

The supply system of rural education in ancient China has a unique feature.As the financial capacity constraints, though the state had strong desire to develop education, it was not responsible for the provision of rural primary education.Through the imperial examination system, the state gave the social and personal strong stimulus to enable them to actively participate in the provision of rural education.In this institutional framework, generally formed a positive interaction among the state, society and the individual, and had a great success on education development.It embodied some basic institution design principles, such as balance of interests and incentive compatibility, which greatly inspired the integrating urban and rural education.

rural education; private school; the rural esquire; the urban-rural education Integration

2013-10-18

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(13JZD043)；教育部人文社会科学研究一般项目青年基金项目(11YJC880107)。

杨卫安(1979—)，男，河北保定人，东北师范大学农村教育研究所讲师，主要研究方向为教育管理与教育政策。E-mail：yangwa461@nenu.edu.cn

K203

A

1672-0202(2014)01-0140-08