当代教学理论的发展与十大新兴学派

吴恒山

（大连教育学院 离退休干部处，辽宁 大连116021）

在我国，人们对教学理论的发展一直众说纷纭，有人认为“理论繁荣’，有人则说“理论贫困”，也有人抱着漠不关心的态度。教学理论到底发展如何？有哪些主要学派？笔者对此做了一些研究，略谈几点看法。

一、当代教学理论的发展历程

教学理论是以教学问题为研究对象，旨在探索教学规律的系统化、体系化的一种理论科学。教学理论研究的主要内容包括教学目标、教学主体、教学过程、教学规律与原则、教学方式等。教学理论具有多样性、层次性和实用性的特点。教学理论一般分为基础理论和应用理论两类，具有认识价值、实践价值和预测价值。

教学理论的发展，从产生那天起，经历了一个漫长的历史过程，基本发展路线是，从最初的教学经验总结，到教学思想走向成熟，再到教学理论最终形成。在西方教育史上，17世纪，夸美纽斯的《大教学论》的问世，首先开辟了教学理论发展的新纪元，使教学理论从古代的经验描述阶段走向近代的独立发展阶段；19世纪，赫尔巴特的《普通教育学》的广泛传播，使教学理论的发展呈现出十分典型的传统教学的特征；20世纪，教学理论的发展进入多元化繁荣的现代阶段，涌现出不少各具特色的教学派别，使教学更加适应现代经济社会发展的需要。在我国教育发展的进程中，教学理论的发展，也基本是这样。古代和近代的情况就不必说了，仅就当代教学理论而言，主要是在外国影响下转为自主发展的，60多年来，大致经历了四个发展阶段。

1.学习引进阶段（1949－1957年）

20世纪50年代，我国教育实现了从旧中国教育向新中国教育的转变，初步建立起社会主义教育制度。教学理论发展从三四十年代的学习模仿美国和西方的教学理论转向全面学习苏联教学理论和经验。其中，对我国影响最大的莫过于凯洛夫的《教育学》。当时，所有师范院校和中小学教师培训都以此为教材。大连市的旅顺中学曾一度成为全国学苏的样板。该校按照苏联学校模式进行管理，实行五环节教学和五记分评价，其经验光明日报等报刊广泛宣传，轰动一时。以马克思主义认识论为指导的苏联教学理论，确实使我国广大教师和理论工作者眼界大开，获益不少，有力地促进了教学理论的提高和教学工作的开展。但由于学习苏联“一边倒”，犯了盲目照搬和机械运用的教条主义错误，导致教学实践和教学理论发展受到很大束缚。

2.自主探索阶段（1958－1965年）

50年代末期，我国掀起建设社会主义高潮，在“三面红旗”和“教育大革命”的推动下，学校掀起批判“三脱离”（脱离政治、脱离生产劳动、脱离实际）的热潮，倡导走出课堂，向劳动实践学习，这些活动的进行严重干扰了正常教学秩序，使教学质量一度下降。60年代初，随着中苏关系恶化，凯洛夫教育学受到批判。之后，国家针对“左”的错误，制定了一系列教育工作条例，重新肯定了学校必须以教学为主的原则，并组织有关教学理论专家，在华东师大刘佛年教授主持下编写出版了中国化的新《教育学》，同时，北京景山学校等也陆续开展了一些学科改革实验。

3.受挫停滞阶段（1966－1976年）

史无前例的十年“文化大革命”，使我国教育成为“重灾区”，教学理论发展受到严重摧残。“两个估计”全盘否定了建国以来教育所取得的成绩，“评凯批孔”活动，把凯洛夫、杜威和孔子的教育思想彻底扫进了历史的垃圾堆，取而代之的则是违背教育规律的一些做法，如鼓吹“读书无用论”，实行“开门办学”，取消考试，把学习教学理论变成学习“经验汇编”和“领袖语录”等，实际上完全取消了教师理论培训和有关教学研究活动。

4.改革创新阶段（1977至今）

1978年，党的十一届三中全会的召开使我国进入改革开放的新时期。30多年来，我国教学理论发展经过恢复重建，开放引进和改革创新几个阶段，逐渐从理论贫困走向理论健康发展之路。主要反映在四个方面：一是大量引进外国的教育教学理论。如赞科夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学过程最优化理论，苏霍姆林斯基的全面和谐教育思想，杜威的进步主义教学理论，布鲁纳的认知教学理论，布卢姆的目标分类教学理论，还有多元智能理论、建构主义教学理论、有效教学理论等。二是中小学广泛开展了教育教学改革实验。如北京、江苏、山东等实行了综合性的“中小学学生全面发展教学实验”“目标教学实验”和叶澜教授主持的“新基础教育实验”等，同时还有不少单项实验，如魏书生的“语文课堂结构改革实验”，顾泠沅的“尝试指导、效果回授”教学实验，冷冉的“情知教学实验”等。三是大批教学理论著作（教材、专著）不断涌现。改革开放以来，我国先后出版了几百种有影响的教学理论著作，如王策三的《教学论稿》、李秉德的《教学论》、吴也显的《教学论新编》、吴杰的《教育学》、钟启泉的《现代教学论发展》、裴娣娜的《现代教学论》等。此外，在教学基本理论研究方面还出现了教学理论学科群，如出版的著作有《教学价值论》《教学模式论》《教学评价论》《教学艺术论》《教学动力论》《教学机制论》《教学环境论》《教学策略论》《教学技术论》等。这些丰富多彩的教学理论，初步构成了具有中国特色的教学理论框架。四是新课改改变了教学面貌。从新世纪开始的基础教育课程教学改革，使我国教学理论和实践发生了巨大变化，成绩令人鼓舞。其一，对一些重点教学理论课题有了深入探讨，如关于教学本质、教学主体、教学模式、教学质量的研究比以往任何时候都深刻得多，使广大教师进一步增强了应用教学理论的自觉性，使学生健康成长更加规范、更有尊严。其二，教学方式改革创新呈现繁荣景象，无论是学科、学校还是区域性的教学方式改革都取得明显进步，学生的创新精神和实践能力有了很大提高。其三，教学组织形式走向多样化和特色化，如小班化教学、网络教学、实践教学等都有新的发展。其四，加强了考试评价制度改革的研究并取得一定进展。[1]

二、新时期兴起的十大学派

我国教学理论的发展，大都是伴随教学学派的发展而发展的。所谓教学学派，是指不同历史时期的教学主张、教学思潮、教学风格所形成的各种教学派别，并得到比较广泛的流行。教学学派的性质不同，有的是科学的，进步的，有的是落后的，保守的。改革开放以来，我国涌现的教学学派大约有几十种，这里仅选择其中十个典型作一简介。

1.情境教学学派

这种教学理论是江苏南通师范二附小著名特级教师李吉林于1978年提出来的，经过十几年实验打造而成，代表作为《情境教学实践与研究》。此理论以讲究真、追求美、注重情、突出思为特点。把情感教育作为教学目标体现，把情感活动与认知活动融为一体，培养学生成为人格高尚、情感丰富的人。操作要点：一是以培养兴趣为前提，激发学生的学习动机；二是以激发情感为主线，创设多种教学情境，如生活展示情境、事物演示情境、艺术渲染情境、语言描绘情境、表演体验情境等；三是以发展思维为核心，开发学生的潜在智能，通过语言训练发展思维能力，通过实际操作训练动手能力。

2.尝试教学学派

这种教学理论是江苏著名特级教师、小学数学教学专家邱学华于1980年提出来的，经过20多年实验研究逐步推广开来，代表作为《尝试教学论》。此理论的突出特点是，打破“先讲后练”的传统教学形式，实行“先试后导，先练后讲”的教学模式。让学生在尝试中学习，在尝试中成功。实行尝试教学的操作要点：一是确定教学目标，出示尝试题；二是学生自主学习教材，初步解决和发现问题；三是针对问题，尝试练习；四是对解决不了的问题，开展小组讨论；五是教师根据学情，进行讲解。这种教学充分发挥了学生的主体作用，有效地促进了学思结合、知行统一，使学生因尝试而学会学习，走向成功。

3.情知教学学派

这种教学理论是大连教育家冷冉于1982年提出来的，经过十几年实验而形成完整理论体系，并在全市推广，代表作为《谈情知教学》。此理论的特色是，从心理学角度研究教学问题，强调教学是情意过程与认知过程的辩证统一。情知教学的操作要点是：一是教学目标，以提高学生的知识、能力、情意的综合素质为主；二是教学过程，强调遵循情意过程与认知过程的统一规律施教；三是教学主体，坚持学生主体与教师主导相结合；四是教学策略，实行立体结构，突出师生、生生互动，教会学生学习。情知教学的教学流程分为三步：即目标引领，自学质疑；精讲导学，情知统一；探究互动，训练提升。

4.民主教学学派

这种教学理论是魏书生在改革大潮的推动下于1983年提出来的，他在全国“中语会”上介绍了语文教改经验，轰动一时，代表作为《魏书生与民主教育》。他认为：“教学的本质是教会学生做人，教会学生学习。”他把矛头直接指向低效的传统教学方式，突破了满堂灌的的教学模式，坚持以培养学生自主学习能力和自我教育能力为主。课堂教什么和学什么，师生共同商量决定。他创建了六步教学法，即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”，使学生在民主、和谐、轻松、活泼的氛围中学习，收到了令人鼓舞的好效果，从而改变了低效的教学局面。

5.反馈教学学派

这种教学理论是广东深圳东方英文书院教科所所长、特级教师刘显国于1983年提出来的，经过十多年研究形成，现已在全国上千所中小学推广，代表作为《反馈教学法》。此理论的突出特点是，以信息反馈为主线，把教学调控和矫正贯穿始终，使课堂信息由单向传递变成多向传递。操作基本程序是：第一次，复习检查性反馈。通过提问、测查，了解学情，导入新课；第二次，新授效应性反馈。通过激发兴趣，引起探索行动，掌握知识要点；第三次，巩固深化性反馈。通过综合性练习，巩固加深知识，促进能力提高；第四次，总结应用性反馈。通过师生总结，掌握知识规律，实现拓展迁移。

6.主体教育学派

这种教育理论是北师大裴娣娜教授主持，由一些青年教育专家参与，从1992年起，通过在北京、天津、武汉的100余所中小学实验总结出来的，代表作为《主体教育实验的实践探索》。主体教育实验的主旨是解决人的现代化的自主发展问题。经过理论构思及低年段探索、延伸扩展、专题研究、全面发展四个阶段实验，围绕主体教育的重大理论问题和课堂教学改革实践进行了深入研究。形成了基础教育创新的基本理论框架和基础教育课程开发的基本思路；明确了学生是教育的主体，具有自主性、自觉性和创造性的根本特证；构建了现代教学与发展性教学的策略及教育创新能力指标。

7..新基础教育学派

这种教育理论是华东师大叶澜教授于1994年发起主持的一项理论与实践互动的综合性研究成果，代表作为《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》。新基础教育研究主要目的在于构建21世纪所需要的新型学校。此项研究的特点是：以对当代基础教育现状的批判性反思为起点，以对基础教育理论与实践进行整体性重建为目标，以理顺基础教育改革与教育学理论重建的关系为主线，经过15年上百所中小学实验，形成了比较完善的基础教育理论体系，对基础教育发展发挥了很大的引领和示范作用。特别是形成的“生命·实践”教育理念和做法影响十分广泛和深远。倡导把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧和挑战。

8.先学后教学派

这种教学理论是原江苏洋思中学蔡林森校长于1996年创造的，代表作为《教学革命：蔡林森与先学后教》。此理论把传统教学的“先教后学”程序颠倒过来，改变了以往的僵化课堂教学模式。在“没有教不好的学生”理念指导下，实行“先学后教，当堂训练”模式，辩证地处理了教与学的关系，把学放在首位；辩证地处理了学生与教师的关系，落实了学生的主体地位；辩证地处理了先与后的关系，确立了先学和后教的原则。此模式操作要点为：一是“先学 ”，包括明确目标、内容和方法要求，教师不先讲，先指导学生自学；二是“后教”，在学生自学的基础上，针对提出的疑难问题，进行精讲、点拨、解疑、答问、纠正，教师的责任重在教会学生学习；三是“训练”，对所学知识进行巩固练习和拓展迁移；最后经过“堂堂清”检查验收，确保教学效果。

9.差异教学学派

这种教学理论是中央教育科学研究所研究员华国栋于1998年创立的。他曾在北京、天津一些中小学进行实验并推广，代表作为《差异教学论》。差异教学即个性化教学，立足个性差异需要，给每个学生提供适合的教学，让每个学生在不同的起点上，按照自己的个性优势去发展。差异教学操作要点：一是尊重差异树立人人成才观念。相信每个学生都能成才，不放弃任何一个学生；二是教学目标设计有层次性。以提高学困生学习成绩为重点，从不同学生的学情出发制订教学目标和个性化教学措施，让学生根据自己的需要选择课程和学习内容；三是努力创新教学方式。依据学生兴趣和学习水平选择不同学习方法。如实行探究学习，课题研究，分层教学和个别指导等；四是正确处理个性化教学和班集体教学的关系。倡导个性化教学，需要在面向全体的基础上，抓好学生的个性发展，实现个性与共性，个体与集体教学的共赢。

10.新教育实验学派

这种教学理论是民进中央副主席、中国教育学会副会长朱永新教授，于2002年先在江苏昆山玉峰实验学校正式启动，之后有20多个省市的500余所中小学参与实验，代表作为《新教育》。此项实验提出的核心理念是：为了一切的人，为了人的一切；提出的五大观点是：重视精神状态、倡导成功体验，强调个性发展、注重特色教育，无限相信学生与教师的潜力，给学生一生有用的东西，让师生与人类崇高精神对话。提出六大行动是：聆听窗外声音、培养卓越口才、营造书香校园、师生共写随笔、构筑理想课堂、建设数码社区。朱教授主张建设充满活力、情趣与智慧的课堂，让学生有广泛的参与度，让师生关系有亲和度，让教学有自由度，让知识学习有整合度，让技能形成有练习度，让课堂学习有延展度。经过多年实验，新教育实验初步改变了学生的生存状态，改变了教师的行走方式，改变了学校的发展模式，改变了教育科研的范式。

上述介绍的十种著名教学学派，集中反映了我国基础教育改革发展的大好形势，展示了教学理论的最新水平，成为中国教育发展特色的有力证明。总结我国教学学派发展的经验，可以说走的是一条“国际化视野，本土化道路”，归纳起来大致有以下三个特征。

第一，具有改革创新的时代特征。任何一种理论的产生都带有时代痕迹，我国新兴教学学派的出现也不例外，它是在社会大变革的环境下，通过一些先进人物的变革行动而出现的。这种情况在教育史上屡见不鲜。如古代的春秋战国时期，在社会的激烈变革中，出现了以孔子、老子为代表的儒家、道家等众多学派，使教育发展呈现出第一个高峰。近代的五四运动时期，教育领域出现了以陶行知、黄炎培为代表的生活教育派和职业教育派等，使我国教育发展又进入一个高峰。当代的改革开放新时期涌现的新型教学学派与历史上出现的诸多教育学派是一脉相承的。这些学派，使我国教学理论的创新呈现出异彩纷呈的局面。

第二，具有实验研究的科学特征。教育实验是产生理论的一种特殊形式。从20世纪80年代起，我国广大中小学教师和高校教育专家、科研工作者相结合，在改革大潮中，根据国家的要求，积极主动地选定科研项目，制定实验方案，有计划有步骤地进行探索。有些地方一些政府和教育行政部门直接参与其中，其重视程度之高，规模之大，都是十分罕见的。有些实验项目少则进行三五年，多则一、二十年，通过排除世俗观念，功利干扰，坚持不懈，不断完善，大都取得了丰硕研究成果，各学派的代表人物发表的一些理论著述就是有力的证明。这些人，通过实践磨练，把自己从一般教师、研究者打造成名师或教育专家。他们创造的中国式教学理论，尽管不如一些外国教学学派名声那么大，但其卓越的教育思想却并不比他们逊色，而且完全可以坚信，这些教学学派将会有更加广阔的用武之地和发展前途。

第三，具有本土化的创造性特征。在我国，教学学派的产生与发展，与外国教学学派相比其背景是大不相同的，大都带有当代中国社会的本土化特点。这些教学学派的发展充分展示了独立性和创新性。表现在：一是理论观点建构新颖。各学派对教育教学本质规律的认识都有独特的理解和拥有与众不同的理论主张，其代表人物既是教改项目的设计师，同时也是实践教育教学新理念的开路先锋。二是形成一定的教学模式。各学派基本上都设计一套行之有效的教学模式和操作策略。三是都有一批本学派的追随者。各学派由于产生于基层，都有广阔的群众基础，如情境教学学派、新教育学派一出现 ，就引起很大反响，人们学习研究的热情十分高涨。在新形势下，当然还要继续发展，不断加大力度建设“以我为主、博采众长、特色鲜明”的中国式教学理论体系。

[1]徐建敏.国内外当代教学理论读本[M].北京：教育科学出版社，2011：15.

[2]杨小微.现代教学论[M].太原：山西教育出版社，2004：438.