教学作为一种个体实践：反思与建构

● 邱爱辉

教学是作为一种个体实践的形式而存在的，它是教学的基本品性。在教学实践的框架内，个体的人作为一种开放性的存在，他在与教学的互动中组建了一个属他的世界，进而实现了教学品性的不断凸显，而这个组建的过程就是个体实践。个体实践是教学实践活动的主体，也是教学实践活动最基本的行为单位。研究以个体为主体的实践形式（即个体实践），对提升教学主体意识、促进教学实践认识多元化具有重要的意义与价值。

一、教学作为一种个体实践而存在

教学实践是一种个体化的实践活动。因为人是教学过程中的主体，教师和学生都是作为独立的个体进入教学领域的，无论是教师的教还是学生的学，教学过程都带有明显的个体特征。特别是教师的教学实践，更体现出个体实践的本质与价值。首先，教师教学具有鲜明的个性化色彩。教学作为教师的一种生活方式与生存状态，自然因个体的不同而呈现出不同的状态与特征。每一个人都是生活的建构者，教师也不例外。教师在教学时，他不仅在向学生传授知识，更是以一种个人的方式体现他所教授的知识。[1]其次，教师的个体实践体现出强烈的主体性特征。教学是由教师主导的实践活动，教师是独立的教学主体，他在掌控教学环境、进行课堂教学管理、处理师生关系、协调教学事务等方面都具有很大的主动性与能动性。再次，教学是一种创造性的实践活动，教学的创造性总是体现在具体的教育教学情景之中，教师根据实际情况调整、变更原有的教学设计，灵活运用多种教学方法，机智地处理各种教育冲突等，使课堂教学呈现出鲜活的创造力与生命力，从而培育了具有创新品质和独特个性的人。

基于以上分析，我们可以看出，教学的确是以一种个体实践的方式而存在的，而且个体实践的发展对人、特别是教师的发展具有重要的意义与价值。个体实践发展越充分，教师的个性、主体性与创造性就发挥越充分，就越能提升教学的张力与活力。但同时我们又要看到，教师个体实践的发展并不能局限于教师个体这个狭小的视域内，他不能脱离外部环境对自我的约束与影响，包括专业身份的认同与职业的认可，它需要通过频繁的、多样化的个体与整个社会的横向交流以及个体与历史的纵向交流，逐渐摆脱个体实践在形式与内容上的个体化、局部化、边缘化以及断续化的状态，最终融入到教学的整体性特征中去，才能得以生存与发展。因此，我们在承认教学作为一种个体实践对教师发展的意义与价值的同时，更应当看到教师的个体实践不能脱离教育教学集体实践的范畴，正像吉登斯所言：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”。[2]因此，要想更好地发挥教师的个体实践在教学实践中的作用，我们有必要认真追溯个体特征的本质，以使外在的环境因素与内在的个体能动行为之间形成良好的动态互动，既实现对外在环境的适应与超越，又能更大程度上发挥个体实践的作用与能动性。

二、个体实践的本质

个体的人的活动不外两种：个体用手、脚、躯体和由它们掌握的物质工具系统改造外部物质世界的活动，我们称之为物质操作；个体通过想象、推理和潜意识运动在精神空间中改造和把握世界的内部活动，我们称之为精神操作。[3]个体实践就是物质操作与精神操作的统一，同时精神操作的范围远远大于物质操作的限域。因为物质操作永远不能超越具体的物质生存情境，但是精神实践却可以超越时空限制而发生作用，精神实践可以通过表象或概念对物质操作进行自由运演。一种实践新形式的产生、改进、发展与突破总是源于精神实践，精神实践作为自由运演总是使精神结构先于外部物质操作结构发生进化与突变，进而使个体的实践结构发生突变与进化。换句话说，个体在进行具体的物质操作之前就已在自己的头脑中设计出总体的实践结构，这正是个体实践的本质特征。实践是指向未知领域的不间断的探索性活动，个体要进入并改造新领域，就需要新的实践结构，而新的实践结构源自个体精神实践的发展与突变。

在教学实践中，教师的个体实践同样由外在的物质操作与内在的精神操作组成。外在的物质操作，包括教师进行课堂教学时所表现出的言语信息、肢体动作等显性的行为操作；而内在的精神操作，包括课堂教学中内隐于心的对教学内容呈现方式的考虑、对预授内容的事先设计等，即对如何呈现物质操作而进行的思维操作等。一名新手教师踏入教学领域时，他的行为模式大部分是在物质操作层面上完成的，由于缺少实践教学经验，他对课堂教学的设计一般采取的措施是观察、模仿其他有经验教师的教学模式，而且更多的受到外在物质环境的束缚，特别是受到制度的制约，其内在的精神操作基本上没有“个体特征”。随着教学经验的增长，这些新手教师开始适应教学生活，并对自己的教学模式进行自我建构与改进，其教学改革的行动能够在制度安排的可能空间内不断地利用外在的“规则”与“资源”来改进实践，这样，教师的个性、能动性与外在的物质环境在共生互动中不断作用，进而为教师个性与能动性的发挥提供了有利条件。而优秀教师的成长则源于对个体内在精神操作的高度关注与实践。优秀教师总是与外在物质环境保持一种积极有效的互动，他既不同于新手教师的被动适应，也不同于熟练教师的调试适应，而是一种善假于物的超脱与自信，能够在外在制约前保持一种内在的精神自由与理性判断，能够充分利用外在条件提供的“资源性优势”去追求自我变革与创新的可能性，并重视对突破外在制约后果的反思与批判。这样，教师的个体实践就呈现出三种不同的发展水平：依赖—独立—引领。随着水平的升高，教师内在的精神实践对个体实践发展的意义越来越凸显。内涵于中的一个重要启示就是：虽然教师无力改变外在物质环境对自己的束缚，但却可以通过自己的精神实践超脱外在的物质束缚，从而使自己外在的物质操作既能够超越外在物质环境的制约，又能实现新的实践突破，进而引领实践走向一个新的高度。因此，在提倡教师个性化教学时，一方面我们要斥责外在制度规约对教师发展的束缚，另一方面更要实现回转，回转到教师的自我内心里，不断追问自己，是否已经沉溺于舒适地带而失去了改变自我的自觉意识，是否缺少了对制度性行为的批判意识才最终导致了教学个性的丧失与殆尽。只有这样去认识的时候，教师才能真正突破原有的实践结构，重新认识自我精神实践的意义与价值，更好的去反思自己的教学实践，重建自己的教学实践结构，从而实现教学个性的重塑与发扬。

三、个体实践的建构：实践结构的生成

从个体意义上来讲，教师个体实践的进化与突破总是源于个体的精神实践，精神实践设计或创造一个实践结构以适应新实践领域的需要，进而外化为外在的物质操作，改变着实践的原有形态，同时物质实践的结果反馈到个体实践的精神领域中，再进行下一步的设计与创造，然后又是外化、反思，循环往复下去。实践结构就是遵循设计（精神操作）——外化（物质操作）——反思、设计（精神操作）——外化（物质操作）……这样一种周而复始的运动路径而不断更新与生成的。它既不是精神操作过程的独思遐想，也不是单纯的物质过程的延绵不断，而是一个相互促进、相互融合的螺旋上升式的运动过程。

（一）设计

设计是教师个体实践的根基，是教师对个体事实性存在的一种超越。教师对自己个体生命的设计由低到高可以划分为三个级位：（1）对“如何做”的筹划与设计。在这个层级上，教师仅仅将教学视为一套操作系统，主要注意力在于如何设计与选择上手的工具系统和具体的操作程序来完成教育教学活动，并随着教学实践的反复练习而形成某种例行化的实践模式。（2）对“我是谁”的设计。对“如何做”的设计只是停留于外在对象性活动——教学的设计层面上，而这个层面则强调教师的设计应转向自己，对自己的设计，即对“我是谁”的规划与设计，这是一种自我身份的认同与对职业的一种理性认识层面。如果教师仅仅停留于第一个层面——“如何做”的层面，那么教师顶多是一个熟练的教书匠角色，而转向第二个层面，教师就会不断地跳出一个个预先设定的框架，找寻自我在教学中的身影、意义与价值。正是教师自我意识的觉醒与积极态度的呈现才使得教师不断冲破对习以为常的“日常生活”的束缚而实现对自我的正确认识，对自我身份的进一步确证。（3）对自己“成为什么”的设计。教师对个体实践设计的最高级别乃是对自己 “成为什么”的设计，这是对自己总体生存状态的设计，也是对个体世界观框架、认知图式和行动风格的设计，更是对自身职业生涯、职业发展、职业愿景的设计。它不仅着眼于当下，更关乎长远，是个体生命意志的体现与彰显。以上三个级位的筹划统一是个体对自己实践结构的设计。所以，教师个体“是什么”或者“成为什么”取决于他如何设计自己，设计是教师个体实践的核心。

（二）外化

“设计”是具有先行性质的探索性活动，而“外化”则是“把我们的愿望从存在于观念中的东西，从它们的被想象、被表象、被向往的存在，转化为它们的感情的、现实的存在，从观念转化成生活，从想象转化为实在的存在”[4]的阶段。它既是对“设计”的实现，也是对其的检验。在“外化”过程中，教师需增强个体的实践能力，才能提高“设计”转化的效率与水平。个体实践能力主要包括实践动机、一般实践能力、专项实践能力与情境实践能力四个要素。[5]实践动机涵盖于“设计”之中，源于“设计”的三个层次中的某一层次或某几个层次目标的驱动，是个体实践活动的启动力量，对个体实践具有目标导向的作用与意义。一般实践能力是教师参与教学实践活动的基本能力基础，包括知识建构能力、信息交流能力、人际沟通能力等，主要侧重于个体与外部世界互动效果的考察，能够为个体实践的开展提供一个完善的或者完美的运行场景以不致影响个体实践的顺利进行。专项实践能力则是个体进行专业个体实践所需要的知识与能力，确保教师能够以专业的眼光与专业化的态度去对待教育教学问题。当一个问题场景出现时，教师能够以快速的方式提取出应对知识，并将训练有素的专业能力展现出来，而一般的新手教师对这种教育信息的敏感度是达不到的。情境实践能力是决定个体实践水平的关键。它主要包括对情境的感知力、分析力、策划力、执行力以及应变力，即我们通常意义上所说的教育智慧、教育机智等。这种能力建立在专业实践能力基础之上，是个体实践实现突破的重要条件。因此，当我们提倡要提升教师的实践智慧时，其实更多的是侧重于教师情境实践能力的提升，它贯穿于教师教学实践的全过程，是教师理智力量攀升的重要领域，也是教师实践知识与专业发展的重要中介。实践能力的形成不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的增长过程，这就需要教师不断地评判自己的各项实践能力是否与真实的教育实践情境相匹配，进而不断改进、增强自己的各项实践能力。

（三）反思

在经历了设计、外化的环节后，如果实践活动就此戛然而止，那么人类社会实践活动的水平也就停滞于此了。然而，人类具有反思的能力，具备反观自省的能力，这使得人类实践活动的水平可以不断超越和提升。反思不仅是单纯的内心自省，而且还是对实践合理性的现实思考，是在自我个体化经验基础上对实践的一种反思性建构。当然，作为个体化的教师，自我的反思性既是被动的又是主动的。说他是被动的，是因为反思本身常常受到各种外在社会结构、制度文化的制约而无法将反思结果顺利呈现；说它是主动的，是因为在受制约的背后，我们总可以发现一个自主的、按照自我意志进行反思与行动的主体。在这种双重机制下，教师要在反思中重塑自我，首先，对外要保持适当的批判性。在日常的教育实践中，我们对某些支配性的观念、言行顺其自然，总是习惯于按照他人预设的行进路线前行，久而久之也就变成了“体制中人”，成为体制的拥护者，对体制内的问题避而不谈，虽有反思却更愿意让其顺其自然。针对这样的一种个体免疫力缺失的现象，我们应适时的反思我们的角色与职责，我们应对支配性的观念与行为（体制体系）持一种批判的立场与态度，通过反思其合理性，与其展开自觉对话，并以反思为手段逐步逼近自我的本真诉求。其次，对内要具有监控自我反思的自觉意识。在布迪厄看来，一个人如果能够反观自身并具有监控自己行为的能力，能够对自己所处的位置进行批判性分析，那么他不仅具有反思性而且能够实现反思性。[6]一个具有自觉反思意识的教师不仅可以自省，而且可以不断的监控自己的反思行为；不仅反思自己的教学实践行为是否合理与恰当，更对一个重要的本体性问题即“我是谁”、“我能成为谁”进行不断的反思与定位，它直接决定着教师将成为一个什么样的人以及过一种怎样的生活。只有教师具备反思性监控的能力，才能够实现自我价值的批判与建构，并自觉成为一名负责的、能动的教学变革者与引领者。

[1][加]马克斯·范梅南.李树英.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001，104.

[2][英]安东尼·吉登斯.李康，李猛.社会的构成：结构化理论大纲[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998，41.

[3]王晓华.个体实践的本质和结构[J].求是学刊，1989，（1）.

[4][德]马克思.1844年经济学-哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979，107.

[5]傅维利，刘磊.个体实践能力要素构成的质性研究及其教育启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，（3）.

[6]李茂森.反思性选择：教师自我认同的运行机制[J].教育发展研究，2013，（8）.