信念伦理与责任伦理双重语境下的高等教育改革*

● 金慧芳 卢水平

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的出台，高等教育改革步伐进一步加快，改革成绩越发斐然。但必须承认，高等教育改革正在进入深水区，这一改革似乎不仅没有完成的征兆，反而越发呈现出焦灼的状态。反思多年来高等教育改革情况可以看出，改革一般是按照两种思路进行的：一是站在高等教育之外，通过审视高等教育发展现状，从某种普遍性立场出发设定高等教育目标与理想，然后依据这种理想和信念指导高等教育脱胎换骨式的转变；二是以高等教育发展不同时期出现的问题为出发点，针对问题进行的局部性修复。从伦理层面看，前一种改革属于信念伦理支撑下的改革思路，由于此思路仅仅从一种“发现”或“创造”的理念出发，往往将高等教育的特殊性屏蔽殆尽，从而使改革步履维艰。后一种思路虽彰显了责任在高等教育改革中的作用，具有较强的针对性和可操作性，但往往由于倚重外在价值而忽略内在价值的引导，从而使高等教育改革遭逢价值陷阱。基于此，笔者欲借助行动伦理方法，以理念伦理和责任伦理为两翼，对以上两种改革思路和设计进行批判式考察，以此为基础试图寻找更为可行的高等教育改革出路。

一、合理及其限度：信念伦理支撑下的高等教育改革

信念伦理概念最初由韦伯在《以政治为业》中提及，在他看来，一切有伦理取向的行为，都受到信念伦理或责任伦理的支配，其中，“信念伦理只问初始意图的良善与否，不问行为本身与后果如何；责任伦理则是一种对行为及其后果的评价与担当意识，它对主观意图是否善良不太关心；它要求人们必须为自己的行为做出交代和说明、接受评价并承担后果。”[1]换言之，信念伦理关注的是内在的善，一个行为是否具有善恶之意并不在于行为的后果如何，只要秉持善之观念，行为结果产生的代价可以忽略不计。而责任伦理关注的是结果是否具备善的内涵，一个行为的价值主要在于结果之善，至于其过程正当与否在所不问。

以信念伦理为框架来看高等教育改革实践，容易看出，高等教育改革重视的是改革本身或隐藏在改革背后那个遥远的理想，它追求的是一种看不见摸不着的教育善。言下之意是，高等教育改革的动力并不在于社会的制度变迁和机制安排，而在于倡导改革之人所主张的改革理念，他们在把这一理念赋予合理性之后付之于教育改革行动。对高等教育改革以及倡导者来说，关键的就是使高等教育执行人内化改革理念并外化为改革实践。这一路径可以具化为如下几步：凝练高教改革理念——宣传高教改革理念——改变高教执行人原有教育理念——接受新的高教改革理念——外化实践高教改革理念。可以说，这些年的改革几乎都遵循着上述步骤。乍看上去这种改革程式无懈可击，但其实它将高等教育改革这一复杂过程无形简化为“教育形而上学”的演变过程，将其看成是一个与其他改革无异的普遍性问题。

这主要受到了政治伦理学普遍主义的影响，在当代，由于罗尔斯的巨大影响普遍主义理念被强烈渗透到高等教育改革之中。但是，即使教育改革正义是一种人为的建构和解释，也不能说正义可以通过惟一的途径达成，“正义原则本身在形式上就是多元的；社会不同善应当给予不同的理由、依据不同的程序、通过不同的机构来分配。”[2]而“纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时性的偏离，但最终强大的惯性还是会使教育实践的列车回到自己的轨道上来”。[3]比如说，以肇始于上个世纪80年代以来应用型本科教育为例，面对“学术型”高等教育发展的规制，国际高教领域掀起了重视实践教学即应用型本科教育的洪流，与之相应，国内不少高校也提出了构建应用型本科高校的理念和定位。这种改革的一项重要措施就是对应用型本科教育理念的宣传和培训，仿佛学校只要一接受了应用型本科教育理念，高等教育马上就会发生翻天覆地的改变。很快我们看到，各种应用型本科教育版本应运而生，成为了中国高等教育改革的一道奇观。很多年过去了，不能说这次大规模的高等教育改革以失败而告终，可是通过这次改革的“繁荣”局面能得出的一个事实是：那些主张应用型本科高校定位的学校并没有随着应用型本科理念的推行而发生根本性转变，学生“动手能力”的形成依然遥遥无期，课堂教育依然是高等教育的主导生态。如吴康宁所说：“提出先进理念是一回事，能否顺利实施具有先进理念的教育改革则是另一回事。三十年改革历程也反复提示我们：几乎没有一项重要教育改革因为有了先进理念便一帆风顺、所向披靡；几乎所有重要教育改革的具体过程都充满了激烈的论战、长久的僵持乃至频繁的反复，以至于身处改革之中及置身改革之外的许多人都对教育改革最终能否成功将信将疑。”[4]

可见，信念伦理支撑下的高等教育改革试图以纯粹的观念作为规导一切的出发点，其在运行中绕过了复杂的高等教育生态和特殊区域。从学理上说，这是理论对实践的僭越，本来理论要以实践为依托，因为实践是认识产生的来源和基础，但现在却让观念先验于实践而存在。我们并不惧怕理念先于实践而存在，关键是当理念没有顾忌实践之时就必然会导致“实践场域”的抛弃，这必然使良善的改革初衷遭遇现实的种种阻力。从实践上说，这种意义上的改革意欲高扬“事先性”，在此框架内根据人类理性设计出“正当”的信念对高等教育进行由上而下的、彻底的革命式变革，在此过程中，往往将改革的复杂性和规律性屏蔽，淡化改革可能出现的困难和需要付出的代价，反而以“应然”代替了“实然”，以“应为”置换了“可为”，以“逻辑”换取了“现实”，因此，其最终不可避免走向合理性危机。

二、正当及其危机：责任伦理语境下的高等教育改革

康德在论证道德形而上学时区分了出于责任和合乎责任两个概念。在康德看来，只有出于责任的行为才具备道德价值，就是说，行为具有道德意义并不在于是否合乎责任，亦不在于个人喜好，更不在于利己之心，而在于出于责任。所谓出于责任就是指出于对法则或规则的敬畏而产生的行为意识，而合乎责任的行为其道德动力并不在法则或内心，而在他处。比如说，助人为乐是值得赞赏的行为，但它仅仅可能是合乎责任的行为，因为，这些行为可能是因为利己之心或者其他动机而做出的，而出于其他动机的行为不可能是合乎道德的，除非助人为乐行为是为了责任而责任的。

以康德的责任伦理区分来看中国的高等教育改革，前文所主张的第二种改革是在责任伦理视域下展开的。一般来说，这种改革设定了明确的目标、制定了可行的执行方案、获得了教育主管部门和高校领导的支持，从而在表层上看是一种合乎理性的伦理立场。可是，高等教育改革处于社会生活大系统之中，任何群体或个体都会参与到一定的系统之中，而每个比大系统稍小的系统又将自己置于更大的系统中，这就决定了高等教育改革是一项极端复杂的社会行动，其牵涉众多的利益相关者和不同的社会力量，因而，在当代中国利益多样化和分化的背景下，必须追问，以责任伦理为支撑背景的高等教育改革究竟是出于责任的还是合乎责任的，这种改革究竟要对谁负责？

我们知道，高等教育改革的倡导者往往也是改革的执行者，这样一来他们就不可避免地和教育子系统以及社会大系统之间发生复杂的权力交织和利益关联。因此，高等教育改革的责任主体——教育主管部门、高等学校、高校管理者、教师——期望的改革可能只是对自己的权益负责，而不是对高等教育本身和人的全面发展负责。然而实际上，“高等教育的一切改革，无论起因如何，第一推动力何在，都必须把育人作为一切工作的中心，以保证和提高人才培养质量为根本价值追求。高等教育改革，不管其他方面取得了怎样的成就，只要这一方面的目标未能实现，就绝不能算成功。”[5]如在上世纪90年代末我国开始的大规模扩招，其初衷并不是为了提升高等教育质量，促进人之品格和境界的提升，相反，其更多是为了拉动内需、促进消费、加速经济发展、缓解就业形势。但是，即使“相反”意义上的初衷也并没有随着高等教育大众化的出现而得到正比的解决。反而，伴随着大众化或扩招带来的高等教育质量下降，高校学生身份认同危机、毕业生就业形势严峻等问题却大大超出了改革者的预期，一项本来“负责任”的行动却打破了高等教育改革者的“美梦”。这种情况的出现难道不正是因为改革者的行动仅仅是为了经济和社会发展而没有考虑人的全面发展么？正如彭拥军所说：“高等教育大众化在给人们带来希望，也在无奈地制造失望，它带来了高等教育制造精英的合法性危机，也呼唤高等教育通过改革走出合法性危机。”[6]因此，作为一种制度设计和安排的高等教育大众化，即使说它是成功的，好像也仅仅具有部分意义，因为，这种成功是以另一部分人的利益损害为代价的。

由此观之，责任伦理下的高等教育改革表面看上去是“负责任”的行动，但其在实质上并不是出于责任而是合乎责任的“有选择的”负责行动。的确，我们并不缺失一种正当的价值导引，比如我们出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，但这种价值导引一经遭遇“利益”就“从有变无”了。具体地说，不同的责任主体只会局限于“土著利益”、“部门利益”进行局部意义上的改革，当改革契合他们的利益诉求和界限时，他们就对它报以支持。但是，当改革伤害他们既得利益的时候，他们可能阳奉阴违，甚至公开去抵制。

纵观上述，责任伦理意义上的高等教育改革是从高等教育存在的问题出发，在理清了一些问题以后，有针对性地提出改革设计和方案。诚然，其在一定的时空会取得不错的成效。然而，这种意义上的改革由于相对缺失根本的价值导引，加之责任主体固守自身利益，其不可避免地导致高等教育改革日益陷入到“权力和利益”的荒野之中，进而使高等教育自身在丛林中迷茫和徘徊。高等教育本身的迷失和异化，使其难免深陷意义合理性危机之中，从而使改革方向偏离本来的预期。

三、价值共识和责任自觉：高等教育改革的路径致思

从上得知，虽然高等教育改革的信念伦理和责任伦理支撑都存在一定的不足，但它们的支持又是高等教育改革不可或缺的，因此，高等教育改革必须继续秉持信念伦理和责任伦理，将二者进行有效联姻和合理超越，以出于责任的态度重建价值共识，理性设计制度安排，在推进教育治理能力现代化的基础上合理分配改革代价方为可行。

其一，构建高等教育改革的公共域间，以共享理性促成价值共识的形成。

价值共识是指高等教育改革的不同主体对改革者所提倡的某种高等教育价值观念形成的一种态度，它能为高等教育改革确立价值方向，凝聚人心，构建群众基础，因此，价值共识的形成是高等教育改革的关键。责任伦理下的高等教育改革由于价值共识的相对缺失致使改革陷入正当性危机之中，信念伦理下的高等教育改革虽对价值抱以尊敬，但由于其借助“灌输”、“话语强势”等媒介，往往牺牲了公众的话语权从而使达成的共识成为“虚假共识”，因此，其不仅无法刺激公众的改革神经，反而将公众改革的热情消解了。因此，高等教育改革必须重新达成价值共识。在哈贝马斯看来，公共域间是指向民众开放的，由对话为主要机制的，以构建公共舆论、体现公共价值和理性精神的、以大众媒介为主要运行工具的批判性空间。而高等教育改革的公共域间是指，“国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。”[7]显然，如果能把握好高等教育公共域间内涵，利用这一范式是能达成价值共识的。在此空间中，高等教育改革的相异理想、相左意见和不同观点能够进行碰撞、互动和交流。在此过程中，不同的理解会走向合流，不同的价值会走向归一，不同的利益能够因价值共识而并存，群体利益和个人利益能够得到协调，最终我们将在形成价值共识的基础上更有效地指导高等教育改革。

其二，在价值共谋的基础上进行可行的制度设计和安排。

在高等教育改革实践中，理念和实践悖谬的现象经常出现，比如改革者一方面倡导教育公平，另一方面又期望他们成为高等教育优质资源的分配者。这意味着，教育改革理念和实践展示了教育制度文本和教育制度实践的悖论之维，说明了正式制度与非正式运行的裂痕。出现这些悖论是因为高等教育改革中缺少崭新价值观念指导下的制度设计，换言之，即使我们设计了新的价值理念，但其不能很有效地顺转为可操作的制度安排，反而新的价值理念还有可能被既有的高等教育实践逆转回到已有的价值理念当中。譬如说在具体的高等教育改革过程中，改革举措往往都是以“指导性意见或建议”的形式进行的，经常听闻要以某某《纲要》为指导就是通常的表现形式。但试想，此种局限于“意见”层面的“形而上”规划和“意见式指导”必然与高等教育本身的结构化与非结构化 “顽疾”产生抵牾。所以，“历尽千辛”达成的高等教育改革价值共识必须通过更加细致的方式转化为可行的制度设计，这需要：（1）破与立交织。要破除传统教育观念，以出于责任的立场树立责任自觉的教育发展理念，接受具有充分民意的价值共识；（2）要从“应该行动”过渡到“如何行动”进而走向“正在行动”之中，避免对价值共识的“虚假宣传”，将“宣传”让渡到“如何落实”上来；（3）制度设计关键是可行，在制度安排上，要把制度背景和文化语境结合起来，要能兼具不同主体的利益诉求。

其三，理性考量高等教育改革代价，在推进“教育治理能力现代化”中合理分配改革代价。

高等教育改革代价是在改革实践中支付的成本，这种支付具有必然性，因为，“教育正是通过不断改革、不断付出代价和不断克服代价的方式而发展和完善的，代价是教育创新与发展的必然付出。”[8]可是，承认高等教育改革代价的合理性，并不是说要任由这种代价无限度的“付出”下去。高等教育改革的对象是现实的人，从某种意义上说，高等教育改革是以“人”为对象展开的一种“实验”，其关涉人的多维发展。因而，（1）改革者必须以极端负责的态度审视高等教育改革结果，事先对改革结果进行全面的预期，对改革的理论基础、逻辑架构、运思细节进行充分的甚至哲学意义上的论证，因为，只有哲学才能从根本上反映教育和教育改革的实质。因此，切忌刻意避免教育理论设计的复杂性，反而应当以现实高等教育为起点进入教育哲学的任一抽象领地，直至找到满意的答案为止；（2）高等教育改革必须以“教育治理能力现代化”为要旨，加强不同治理主体的协同创新，对改革代价进行有效控制，防止因改革主体失误造成不合理代价的产生；（3）合理分配改革代价。高等教育改革存在受益群体和失益群体之分，这说明改革存在着代价的分配问题。而代价分配合理与否关乎改革成败，关乎高等教育正义与否，“就如同人们不能长时间地容忍在他们的个人生活中存在着精神空虚一样，他们也不能长时间地接受权力、特权和财产不按照某些有道德意义的标准进行分配的社会。”[9]因此，必须合理分配改革代价，尽量杜绝改革代价分配给社会处境最弱者，否则可能会进一步加剧社会的不公正现实。

综上而言，高等教育改革和发展作为一项社会工程，具有极端的复杂性、整体性和难以预料的多因性，各种问题交织杂拌，彼此牵制。而在此种境遇下，我们相信，通过以上三重改革路径的思考与设计能为高等教育改革走出深水区做出应有的贡献。

[1][德]韦伯.学术与政治[M].冯克利译.上海:三联书店，1998，99-101.

[2][美]沃尔泽.阐释和社会批判[M].任辉献等译.南京:江苏人民出版社，2010.

[3]石中英.论教育的实践逻辑[J].教育研究，2006，（1）.

[4]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报（教育科学版），2010，（12）.

[5]杨兴林.我国高等教育改革的误区及其矫正[J].现代教育科学，2012，（3）.

[6]彭拥军.追寻高等教育改革真相[J].江苏高教，2012，（2）.

[7]王海英.教育改革的公共领域——困境、可能与出路[J].教育理论与实践，2008，（6）.

[8]余秀兰.教育改革的代价[J].教育发展研究，2000，（10）.

[9][美]欧文克里斯托尔.当美德失去其所有的魅力：反思资本主义与自由社会.公共利益，1970，（21）：8.