地理教师职业角色与知识建构

丁生军

（海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

地理教师职业角色与知识建构

丁生军

（海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

作为“专业技术人员”的地理教师决定了其学习者的职业角色，这也是知识时代终身学习的需要。作为学习者的地理教师，需要不断累积学科知识以夯实职业角色的基础，需要探索学科教学的知识以优化职业角色的条件，需要学习并尝试班级管理的知识以实现职业角色的延伸。

职业角色；地理教师；学习者；学科知识；学科教学知识；管理知识

现代教育理念认为，教师的职责就是帮助被教育者成长。因此地理教师自身也应该追求不断的成长与发展，这在“全员育人”要求背景下显得尤为重要。地理教师个体的孜孜以学更多的是自觉基础上的主动追求，因为在“终身学习”已经成为知识经济时代世界共同潮流的背景下，其本身也应该成为终身学习的践行者与领跑者。从教师职业的要求来看，其求知的过程应当至少贯穿于他的职业生涯。因为，已有的研究发现，一个教师在经过基础教育和专门的师范教育之后，其所具有的关于教育教学的知识其实远不足以胜任实际工作的需要。而在工作之后，如果没有主动的、不间断的求知精神和实际行动的支撑，教师关于教育教学的知识会因此固化、老化。故此，理想的地理教师首先必须是一个学而不厌的求知者，始终保持学习者的姿态，对事关职业角色完善的地理学科知识、学科教学知识和班级管理知识等不断更新、积累。

一、学科知识的累积者——职业角色的基础

在美国学者舒尔曼（Shulman）提出的教师知识构成中，特别强调学科知识，认为“教师的学科知识既影响教师教学的内容、教学的过程，也影响教师对教学法的选择”。因为在学校教育中，教师职责首先是担任有关学科的教学工作。所以，他不仅要精通所教学科的各种实质性知识，而且要掌握该学科的方法知识以及形成一定的知识理念。

1.学科知识的必要性

一般认为，学科知识是教师职业角色的基础。许多事实表明，拥有丰富学科知识的教师，对学科知识体系构建和学科知识点的理解会更加准确，能够帮助学生形成科学的学科理解。相反，学科知识缺乏的教师则完全依赖于教科书，其本身的学科知识理解僵化、固化，常以话语霸权来掩盖其教学过程中的捉襟见肘、左支右绌的窘迫。笔者在课堂教学观察中发现，多数老师在“资源跨区域调配”课程内容教学时，将人类跨区域调配资源的“地理背景”表述为“资源跨区域调配的原因”。基于这种错误学科知识的教学活动，是对学生学科知识理解与构建的误导。

正如杜威提出的，一个人要成为合格的教师，“第一条件就是……应当有丰富的学科知识。他的知识必须比教科书上的原理或比任何固定的教学计划更为广博。因为教师在教学时，必需有余力来观察学生心理和智力活动，除了感受学生的言语意义外，也要注意学生身体和情感活动中蕴含的东西。选择有价值的学习活动，提供解释，提出创造性问题，评价学生学习等，都依赖于教师学科知识的丰富程度和对学科的理解。”

2.我国中学地理学科知识概述

据笔者研究，虽然自清朝后期即开始在学校正式开设地理课程，但我国并没有发布针对地理教师的学科知识方面的专门规定或标准，这种情形一直延续到2012年教育部制定的教师资格统考大纲《地理学科知识与教学能力》的发布。期间很少有关于地理学科知识在教师职业角色中作用的探讨，而广为流传的“一桶水与一滴水”的通俗说法可以视为对教师学科知识要求的宽泛表述。

直到最近，学科知识在教师职业角色中的作用才引起较多的关注。回顾历史，我们发现由于教育普及范围的限制，我国真正意义上的大众化的地理教育起步于改革开放以后。随着地理课程的开设，一些中等师范院校和高等师范院校先后承担了培养地理师资的任务，这些师范院校地理专业课程也因此成为未来教师获取学科知识的主要渠道。但是由于受到前苏联的影响，我国师范院校面向中学地理师资培养的课程资源一直存在着与中学教师学科知识构建脱节的问题。前段时间，在学校与老师们交流，还有老师发出这样的感慨：“大学几年学的东西（学科知识）对现在的工作帮助不大”，多数老师都有同样的感受。笔者反思以前大学学的专业课程，诸如《地图学》《地质学》等其实是相关领域专业性很强的内容，与中学地理教学的联系不多。即使老师需要对相关知识的背景有更广阔、更深入的了解，也无需钻进某个狭小领域如此之深。

可喜的是，始于新世纪的课程改革显然已经发现并试图解决这一问题。新课程标准中的课程设计为学科内容的选择与构建提供了基本指导思想，同时具体的“课程内容”也基本确定了学科知识内容的框架。但是教师本身的学科知识构建应当远远高出这个标准，如此才足以胜任地理学科教师的职业角色。

3.美国对地理教师学科知识的要求及启示

那么地理教师到底应该拥有哪些地理学科知识？美国《伊利诺伊州地理教师专业知识标准》很好地回答了这一问题。在美国，为了提高教育质量，保障全体学生更好地学习，实现“不让一个学生掉队”的教育目标，各州都制订了教师专业标准，规定了各学科教师应具备的学科知识。以2002年制订的《伊利诺伊州专业教育标准》为例，其中《伊利诺伊州地理教师专业知识标准》对地理教师的要求分为17项，它实际上是把《面向生活的地理：国家地理标准1994》中对学生的地理知识要求进行了延伸，扩展为对地理教师的知识要求。17项标准中，每项又包括“知识目标”和“行为目标”两部分。在知识目标中详细列举了教师必须掌握的地理知识要求，这些要点可分为地图知识、地方和区域的知识、关于自然系统的知识、关于人文系统的知识、关于人地关系的知识、关于环境和社会的知识以及关于地理知识的应用等七个方面，构成了地理教师学科知识的主要组成。其中第三方面“关于自然系统的知识”，包括“标准7——合格的地理教师应该理解自然界在地表形态形成过程中的作用”和“标准8——合格的地理教师应该理解地表生态系统的空间分布及其特征”。在“标准”之下又进一步明确了“知识目标”，比如上述“标准7”的知识目标是“合格的地理教师要理解地球表层自然地理系统四要素（大气圈、生物圈、岩石圈和水圈）中的原动力；能够理解地球上自然系统的相互作用；能够理解地表自然过程引起的空间变化。”

从上面不难看出，作为当今世界教育发展前沿阵地的美国，对教师学科知识有较为明确的要求，这为推进教育教学的有效化建设奠定了坚实的师资基础和制度保障，也给我们带来许多的启发。首先，地理教师必须具有基本的学科素养。对于专任地理教师而言，拥有地理学科及其相关联的知识是必备的职业前提，而且要能够将地理学科教学内容纳入特定的文化背景中去思考与实践。其次，地理教师必须树立终身学习的理念，以此来推动教师职业生涯的专业持续发展。再次，国家必须尽早制订并实施我国的《地理教师专业知识标准》。虽然在教育部颁布的教师资格考试大纲中终于出现了“地理学科知识与运用能力”，具体内容包括“理解地理科学的基本概念；熟悉主要的地理过程；掌握组成地理环境的基本要素以及相互之间的关系；熟悉中国和世界的地理概况”几个部分。但是相较于美国伊利诺伊州所制定的《地理教师专业知识标准》，这些内容不仅显得淡薄、空洞，且也不像美国那样对具体知识内容提出最基本的要求，使其具备明确的指导作用。鉴于此，建议我国相关部门可借助这次教育部拟制订基础教育阶段学生学业质量标准的契机，同时制订出教师学科职业知识标准，以明确教师职业入职的门槛以及教师专业发展的方向。

在我国，教师被列为专业技术人员，则“术业有专攻”是做一个教师的基本条件。苏霍姆林斯基说过：“教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的认识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科。”因此，教师应深入钻研自己所教学科，深厚的学科知识积淀才能为教师得心应手地教学创造基础条件。一个教师如果经常在教学中显露出对所教学科专业知识的无知和浅薄，甚至出现常识性的错误，那么他就已经失去了做教师的基本资格。优秀的地理教师，其对学科知识的追求是处在不断更新之中的，努力具备较为完整的地理学科知识。

二、教学知识的探索者——职业角色的条件

顾明远先生认为，世上有四种老师：第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂，很受学生欢迎。这是最好的老师。第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学习起来就费点劲。这也是好老师。第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂得的东西讲出来，这也能基本保证质量，也不失是个好老师。最糟糕的是第四种老师，浅入深出，本身并无多大学间，却装腔作势，把本来浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。究其根本，就是后三种教师缺乏学科教学的知识，最后两种教师还缺乏必要的学科知识。学科教学知识又被称之为教学条件性知识，是教师如何组织学科教学的知识。

1.学科教学知识及其价值

学科教学知识是指教师在学科知识、一般教学法知识及其他广泛知识基础上形成的关于怎样在具体教学情境中对具体教学主题进行有效表征、组织与呈现，以促进学生良好学习的一种指向教师实践的综合性的知识。

教学知识的价值在哪里？首先，能够有效地影响教师的教学活动，进而影响教师的专业发展。可以说，教师具备学科教学知识的数量与质量决定着教师教学能力的高低。其次，学科教学知识具有定型作用，直接影响课堂教学质量。教师一旦建构起自己的学科教学知识，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题，以至于成为处理各种教学问题的原则和方法。

优秀的教师在教学过程中会运用独特的教学方法和灵活的教学方式使问题更加通俗易懂，使学生对问题的理解更加清晰、透彻，同时也使学生对学习产生浓厚的兴趣。这类教师其实就是掌握和运用了学科教学知识。由此可见，学科教学知识在教学中发挥了很大的作用，是教师专业化发展的核心。

2.学科教学知识的构成

通俗而言，教师的学科教学知识是由“教什么”“教谁”和“怎么教”等三方面的知识构成，分别对应的是教学内容、教学对象和教学策略的有关知识。

① 关于教学内容的知识。地理教师的教学内容知识不仅包括前面所述的地理学科知识，而且包括相关地理理论模型构建的社会文化背景等。还包括在此基础上以学科知识内容的内在逻辑和学生的身心发展规律为依据所做的选择，以及将学科内容向教学内容转化的知识等。成功的教师并不是只对概念、原则或理论有所理解，而且知道如何把学科内容加以转化，以利于教学活动的开展。简单来说，地理教师关于教学内容的知识就是如何建构和呈现学科内容的知识。

② 关于教学对象的知识。地理教师在设计和组织教学活动的时候，一定要保证和落实学生作为学习主体地位的理念，有关学生的知识就成为教师知识构成的必然组成部分。包括学生的认知规律、心理特点、学习动机、家庭背景、知识基础、已有经验，与教学内容相关的前概念、前知识等准备情况，以及如何对学生学习情况评价的知识等。一些国家对教师此方面的知识有明确的要求，比如在澳大利亚的《全国教师专业标准》中“专业知识”部分就有“了解学生”的表述。

③ 关于教学策略的知识。地理教师除了应该主动学习最基本的教学策略的知识、一般教学的知识、教学环境的知识、教育学知识以外，还应该思考表征地理概念、地理知识、空间尺度、地物分布等地理学科内容的方式，同时要做好在教学过程中根据生成情况及时调整策略的准备。其中了解并掌握教育理论知识是完善地理教师知识结构的重要内容。教育理论知识包括教育学原理、课程与教学论、学习理论、教学设计理论、教育研究方法论等。地理新课程强调探究性学习、合作学习，提倡多样化的教学方式，这就需要教师熟悉教育规律，了解学生学习特点，将教育理论运用到学科教学中去。

3.地理教师教学知识的学科要求

我国暂时还没有专门发布教师专业标准，对于教师的学科教学知识只在近年发布的教师资格考试大纲中提及。其中2013年全国教师资格统考大纲中《地理学科知识与教学能力》对“教学知识及运用”规定如下。

① 熟悉中学地理课程在学校课程体系中的地位和特点；熟悉中学地理课程设置和设计思路；掌握中学地理课程的基本理念和培养目标；了解中学地理课程设置、教学内容和教学基本方法。

② 掌握地理教学的基本特点。熟悉地理教材的结构和使用方法；掌握地理教学方法的特点和使用条件；掌握地理教学基本技能的作用和要求；掌握地球仪、地理图册、投影仪、多媒体、网络等多种媒体的基本用途和使用方法；掌握形成性评价、终结性评价等教学评价的基本方式和作用。

③ 熟悉地理教学的基本理论。能够结合具体的教学内容和教学条件，分析和解决教学目标设计、地理教材使用、地理教学方法优化、地理教学媒体选用、地理教学评价等方面的实际问题。

④ 熟悉《地理课程标准》。

与该大纲中对学科知识的描述一样，内容高度概括，教师个体理解的空间比较大，不便于教师对其准确把握，需要有关学者对其进一步研究与细化。

4.教师学科教学知识的建构途径

研究表明，教师自身的“教学反思和经验积累”在其教学知识建构中起到了主导作用，其次是“与同事的日常交流”“有组织的专业活动”等。

地理教师如何建构自身的学科教学知识？首先，要唤醒主动求知的意识，即地理教师本人认识到学科教学知识及其意义，然后才会有自觉建构的主动意识。教师可以在教学反思的基础上撰写“教育叙事”来系统地梳理教学过程，获得经验的提升，促进理论的主动学习。其次，要借助团队合作获得经验、智慧的分享。教师成长只强调个体的“经验+反思”模式是不够的，还需要同伴间的交流分享。教师成长的公式应该是“经验+反思+交流=教师成长”模式。通过合作、对话与互动形成学习共同体，形成一种合作的、分享的共同体文化，能够促进教师更好地完善自己的学科教学认知。近年来，各地建立了很多类似“名师工作室”的教师成长共同体，有力促进了青年教师群体更快成长的事实也印证了上述模式的有效性。再次，需要真实教育情境的支持。教师把自己的教育实践作为认识和监控对象，通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此更好地促进自身学科教学知识的发展，并能成为一名智慧的教学实践者。

此外，教师借助QQ群等网络平台，经常与同行教师实现经验的互相交流，基于同一话题或主题的网络研讨等活动，都有助于教师个体方便及时地与国内同行交流思想、共享资源，成为教师建构学科教学知识新的途径。

三、管理知识的尝试者——职业角色的延伸

对管理知识的追求与实践，本意不是为了将我们地理教师打造成为未来的管理者或者培养未来潜在的领导者，而是通过地理教师科学化、前瞻性的管理、引导与陶育，为未来社会培养性格健全、心理健康、行为理性的公民。使他们懂得如何恰当地与他人相处、沟通，懂得如何处理自身与群体的关系，懂得尊重秩序、尊重每一个外在于自身的他者。所以，作为非班主任的地理教师对有关管理知识的学习与实践尝试是其职业角色的延伸。

1.提供课堂教学的秩序——班级管理的知识

管理者角色是以地理教师作为教学活动的组织者为基础的。广义的管理是指应用科学的手段安排组织社会活动，使其有序进行。教师在教育教学过程中，需要通过组织教学、课堂管理和评价考核等措施，以确保教育教学过程的有序和有效。所以，从这个意义上来看，教师是理所当然的“管理者”。

(1)准确定位，做好班级管理的配角

从学校分工来看，班级管理的主角是班主任。地理教师在参与班级管理的时候要准确定位，既不能缺位——事不关己高高挂起，也不能越位——越俎代庖喧宾夺主。要善于做一个优秀的配角，用各种渠道加强与学生的交流联系，特别是情感的交流，协助班主任做好班级管理工作。

在课堂教学中，地理教师当然要负起课堂管理的责任。如果地理教师将自己能解决的事情推给班主任，不仅不能取得良好的教育效果，还会影响学生对于学科老师的看法，疏远与地理教师的情感联系。笔者的调查发现，学生对于那些主动关心班级的任课老师的认同度较高，将他们视为“自己人”，有一种自然的亲近感，对相应学科的学习也更有积极性。因此，地理教师主动参与班级管理，与班主任的管理形成合力，既有利于班集体的整体进步，也对地理教学也有很大的促进作用。

(2)创新思路，教学新秩序的提供者

虽然新课程改革已经推进多年，教师角色的定位似乎也深入人心。但是，教学的现状几乎依然如故，尤其是地理学科教学内容的丰富性和一些人文地理理论思维的多元性，使得教师不敢放开，课堂教师独霸讲坛的现象依然较为普遍。要追求“活”的教学气氛，教师必须走下霸坛，真心诚意转变角色。唯有如此，才能为学生提供一个宽松、宽容的学习氛围，学生思维的翅膀才能在自由的天空任意翱翔。

研究已经表明，每一位学生思维的深处都闪烁着智慧的火花，关键是地理教师要能够善于激发、留出空间、提供舞台。地理教师需要在有序引导的基础上，课堂上努力让所有学生的思维处于放松与兴奋状态，积极主动地参与到自主学习、合作学习与探究学习当中，真正发挥学生在课堂教学中的主体地位。若能如此，又何愁学生地理素养不能提高呢？

可见，地理教师不能把课堂教学中的教育管理视为额外负担，应当主动地承担起既教书又育人的职责。这就要求地理教师，不仅要研究教材与教法，还要根据教育学和心理学的原理认真研究和实践，不断总结与反思，提高教学管理的理论层次和实践水平。

2.塑造人群共处的秩序——群体和谐的知识

(1)群体和谐共处的意义

每一个社会人都必然生活在从家庭到团队到社区到社会的大大小小的群体中。无论规模如何，只要是群体，那么置身其中的个体间如何共处的问题就必然存在。知名心理学专家李幸民教授认为“缺乏共处能力是当前中学生普遍存在的问题。”

群体和谐共处在中学生更多表现为同学共处，对他们的心理发展起着成人无法替代的特殊作用，对他们社会化、个性与品德的形成、情绪情感和社会适应能力的发展、心理健康以及学习能力的发展有着重要的影响，皮亚杰甚至认为“同伴关系是道德成熟的脊梁”。教师有意识地培养学生在群体中和谐共处的习惯，将有助于形成同伴间文明交往的意识和态度，获得共处的基本能力。以共处取向设计的班级管理理念有助于弥补学生的某些交往缺失，提高他们的交往欲望与交往能力，最终实现和谐共处与文明交往。

和谐共处取向的学生管理理念，同时也蕴含了对班级文化氛围营造的意义。文化的本质作用在于以人文精神教化大众，所谓“观乎人才，以化成天下”。当班级形成以理解、尊重、关心、分享、合作为主流的文化价值观的时候，不仅对班级当下的和谐共进有着巨大的促进作用，也对学生长久的性格塑造、精神提升、生活理解等产生深远而巨大的影响。和谐共处的精神内涵以管理理念的形式体现在管理目标、制度建设与实施等各种班集体活动中，形成班集体的文化特色和被大多数人认同的文化观念、价值观念和生活信念。对生活在其中的学生、教师都起到潜移默化的陶育作用。长期浸染在与人为善，和谐共处的氛围中，保持一种平和、谦逊的心态，将形成中国古人所谓的“君子之风”，进而追求一种群体共处“美美与共”的理想状态。

(2)学生和谐共处习惯养成的途径

学会共处是群体和谐共处的前提。联合国教科文组织的报告中称，“学会共处”是指“了解自身、发现他人、尊重他人，要学会关心、学会分享、学会合作、学会平等对话，互相交流，学会用和平的、对话的、协调的、非暴力的方法处理矛盾，解决冲突。”让身体和心理发展都处于成长、塑造阶段的中学生学会和谐共处，是基础教育课程应有的价值追求。

认识自己——自我意识的塑造

自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。人的自我意识能力使其在认识和改造客观世界的同时，也能认识和改造自己的主观世界。每个人对自己的意识不是一生下来就有的，而是逐步形成和发展起来的。教师应该引导学生正确看待学习和生活中的成功和失败，树立良好的人生观和价值观。教师要认识到任何惩罚和变相惩罚都有可能伤及学生的自尊，所以尽量从正面鼓励学生，有利于个体的成长和进步。自我调节是自我意识中的意志成分，良好的自我调节能力有利于建立和维持优良的人际关系，使其学会在特定的场景中调控自己的言行以符合社会规范。

发现他人——他者意识的塑造

人类对于他者的发现和认识早已有之，但是态度迥然不同。一种表现为对他者持有戒心与恶意，譬如在东方有“以邻为壑”；在西方直到20世纪初，萨特仍不讳言“他人就是地狱”。另一种表现为对他者的同情、接纳与善意，如孔子所代表的儒学的伦理主张。“人”与“己”是《论语》中两个最基本的“人学”范畴，孔子将两者贯通起来旨在倡导“推己及人”的道德主张，以实现人际伦理和谐，如“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲达而达人”“君子成人之美，不成人之恶”等。对待他者的不同态度产生了不同的结果，前者导致人际的冲突，后者塑造了群体的和谐。对于每个个体而言，他者意识不是先天的，而是在成长过程中慢慢形成的。教师应引导中学生理解他人的需要、愿望、价值追求等，没有这种理解不可能有对他者的“善”的意识和行为。在让学生认识到每个人都不能脱离他者而孤立存在方面，地理学科有着独特的优势。他者意识的塑造，从发现作为“他人”的同学、老师、陌生人，到身边的动植物，再到我们所共处的地理环境……“他者意识”就是在发现他人基础上认识并理解个体与上述各种他者之间的意义关联，理解个体对于每个他者所存有的义务。

合作分享——群体意识的塑造

合作是个体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动的方式。分享是与他人共同享用某种资源的行为，体现了人类行为的社会性特点。合作、分享可以为学生赢得友谊，使他们在活动和交往的过程中获得言语表达、人际交流等体验与能力。在合作与分享中学会与他人和睦相处，促进自身的社会化，帮助学生学会在今后与人相处、与人共事。合作与分享习惯是后天习得的，因此，在班级管理过程中，地理教师要有意识地引导学生在活动中相互合作，在活动中分享彼此的感受与情感。

作为一个求知者，地理教师对各种知识的追求不是一劳永逸的，所以他应该具有那种学而不厌的主动进取精神去享受获取知识的过程。

参考资料：

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