教师教育及改其革实的践多意元义价*值取向

● 赵长林

随着《国家教师教育课程标准（试行）》的颁布，在推进教师教育改革的实践生活中，出现了通识教育课程、学科课程、教育类课程结构比例的争论问题，折射出教学是技术还是艺术？专业教师的标准是什么？谁来制订？谁来评判？如何评判？这些争论的背后，既有教师教育“学术性”与“师范性”之争的回归，又有学术至上主义、技术理性主义、教师专业化理论、反思实践认识论、后现代主义等哲学观念的影响。那么，在当下教师教育改革新的历史背景下和日常工作实践境域中，如何理解和把握教师教育改革价值取向，需要从教师教育哲学的视角来分析。

一、教学的技术性与艺术性理解

从词源上看，“教”与“学”是一体化的概念。《现代汉语词典》中把教学定义为“教师把知识、技能传授给学生的过程。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》中则把教学定义为“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”[2]“知识与技能传授定义”与“共同活动”定义二者存在一定的差异，前者隐含着“教者”处于授受的主导地位，“学者”处于接受的从属地位；后者，则意指教与学是一个师生交互的不可分离的活动过程，是师生双方共同探究课程内容的活动。杜威早在1934年就提出：“教之与学就如比卖之于买。”[3]只有教的行为，没有学的行为，就不能称其为教学。

夸美纽斯把教学定义为“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[4]他是把教学作为把人引向至真、至美、至善境界的阶梯来定义的。他说：“人是造物中最崇高最完善、最美好的”，[5]教与学的终极目的不在今世，而在于“今生之外”，教学论（didactic）是指“教学的艺术”。[6]人文主义教育家、哲学家雅斯贝尔斯也认为教育的目的是培养全人，教育人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合，文化得以传递的活动，是使受教育者“顿悟的艺术”。[7]

从“教学”的概念分析看，当把教学作为一种社会实践活动来理解时，更多地侧重于专门技术性职业的理解，主要存在于教学实践工作者群体。当把教学作为一种关乎人的存在与发展的本真意义来理解，教学是一种艺术，主要存在于教育学术者群体。哈佛大学哲学教授罗伊斯认为：“只要人的本性不断发展，只要新的历史阶段带来新的教育问题。只要这些情况继续存在，那么教育就永远是一种艺术，科学是不足以体现其复杂性和美感的。”[8]极端的教学艺术论，往往会把教学视为教师个体性的审美体验，而否定探求普遍的教育学知识的努力，甚至导向教师的职业技能培养培训是不必要的、也是不可能的。作为从事教学实践工作者的教师而言，教学工作是作为一种社会职业类而存在的，需要具备合格的职业能力才能从事这项工作。

那么，教学工作是技术性工作还是艺术性工作？我们认为，教学是从技术训练入门而达至的艺术性工作，这和画家等艺术工作者的成长有着家族相似性。学绘画，要先学素描，学习素描先要熟悉铅笔的性质和绘画的握笔方法，先从练习打线开始，还要掌握透视的基本规律，透视学是达芬奇创立的，属于现代光学的内容。艺术家的成长也是技能训练开始的，但是如果仅仅执着于基本技能训练，可能只能沦为画匠而非画家。教学工作也是如此，如果没有教学工作的探究、反思、感悟、提升，只能是教书匠。因此，教学本质上是艺术性工作，但又是需要从职业技能培养开始，通过在教学实践生活中生长，才能掌握的艺术性工作。

二、教师教育改革的学术性价值取向

教师教育改革的“学术性”价值取向认为教学是一种艺术，卓越教师不可能通过技术理性的职业训练造就，而只能通过自由教育、学术养成来造就。这种哲学观念普遍存在于高水平大学，而且在中外教师教育改革中具有相似或相同的价值导向。学术性价值取向有二种表现形式，一是注重通识教育、学科性知识的教学，二是教育学向学术性研究发展。这种价值取向普遍存在于研究型或教学研究型的综合性大学和师范大学。

学术取向的教师教育哲学具有深厚的大学历史基因。学位证书最早出现于中世纪的博洛尼亚大学，这种证书是被学生管理的“大学”排斥在外的教师群体发明的执教许可证。须通过考试并得到教师行会的一致同意方可取得。“硕士”和“博士”在中世纪大学是同义的，“文学硕士是有资格教授‘自由七艺’的学者；法学博士则是一位被证明合格的法学教师。有抱负的学生大多志在求取学位，获得学位，他须讲授一堂就职性质的课，即便他明确否认自己意欲继续教师职业。”[9]可以说教师资格证书制度和开放式教师教育体系并不是新鲜事物，在现代大学制度建立始初就存在了。学术取向的教师教育哲学及其课程实践是研究型大学的一种传统。

学术性价值取向的教师教育学者认为，学科专家即教师，不必进行专门的教师职业技能培养。美国芝加哥大学校长赫钦斯曾提出：“未来教师接受良好的普通教育就等于学会了教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师。”[10]美国学者斯沃尔曾追问：“难道所有教师不都是从自身的经历当中学会教学的吗？难道教师不是从自身的教学职业经验中逐渐地试探着掌握了教学所需的技能吗？那些所谓的教学专业课程具有什么说服力呢？”[11]的确，教师和医生的培养过程的确存在差异，医学院的教师和学生不会每天在病症状态中进行实践体验，但教师教育专业的学生则从小学到大学一直在体验着好的教学、不好的教学。这提示我们，过于关注教师教育专业学生专门化的职业技能训练，忽视其已有的教学经验体验和正在接受的教学体验是一种专业资源的浪费。

以教育学的学术化价值取向为特征的学者认为，师范生需要学习教育学类课程，但教育学课程应该向纯学术方向发展。“教育学”（pedagogy）应被理解为教育理论，以研究为导向，与教学实践相脱离。综合性大学的教育学院在成立之初就具有 “研究的理想和目的”，注重高深学问的研究，旨在发展一种 “教育科学”。[12]大学中的教育研究者对于课堂中的教学问题并不感兴趣，监督指导教学实践也是没有社会地位的工作，而且发展实验培训需要大量的资源。因此，大学教育学院教员纷纷远离课堂教学，专注于教学理论的高深研究。[13]

三、教师教育改革实践性价值取向

教师教育改革的实践性价值取向，也就是传统的“师范性”价值取向。这种价值取向有三种表现样态：一是注重教育类课程的教学；二是教育类课程内容与教学要密切联系基础教育实践；三是注重教师职业技能训练和教育临床实习。2012年我国教育部颁布的《国家教师教育课程标准（试行）》明确提出，我国教师教育课程标准制订的理念即“育人为本、实践取向、终身学习三大理念”，明确规定，幼儿园职前教师教育（即，学前教育本科专业）课程教育类课程设置基本要求为64学分+18周，小学职前教师教育（小学教育本科专业）教育类课程设置基本要求32学分+18周，中学职前教师教育（汉语言文学（师范）等本科专业）教育类课程设置基本要求为14学分+18周。文科本科专业的毕业学分要求一般为140-160学分，18周的教育实习学分一般为8-10学分。[14]由此可见，我国教师教育课程标准体现了明显的实践价值取向。

实践取向的教师教育改革主要源于教师教育的师范学校传统。法国的拉萨尔于1684年创办世界第一所师范学校时，“师范”，normal一词的拉丁语norms，指木匠手中的直角规，在法语中的意思为“确立一种道德标准或规范”，[15]后在英语中的意思演变为“正确的思想、行为和观点”[16]当时的师范学校是一种新型的教师培养机构，其核心任务是培养师范生的使命感和献身教学的精神，为公立学校培养合格的教师。在师范学校，“教育学”（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”而不是“教学的理论”。师范学校认为教学是一种技艺，是一种技术性的工作，而教师则是掌握这些技艺的技术人员，“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导。”[17]从师范学校升格为地方师范学院、综合性大学的高校继承了这种实践取向的价值传统，注重提高教育类课程的学时学分比重，注重教学内容与基础教育实践的密切联系，注重案例教学，注重通过微格教学训练、教育见习、实习、研习等教学环节，提高师范生的教学技能。

二十世纪中叶以后，“师范教育”概念逐渐被“教师教育”概念所替代，实践取向的价值传统还是被继承下来，但是存在弱化的现象。

四、教师教育改革专业化价值取向

20世纪60年代联合国教科文组织与国际劳工组织出于提高教师待遇的工会主义考量，提出应当把教师职业像医生、工程师一样作为专门职业来看待，报告中说的是应当，而教师能否真正成为一种专业，按马克思·韦伯关于影响社会地位的权力、经济、声望三要素来分析，还取决于教师职业从业者自身专业素养发展的水平，工会主义逐渐走向教师团体图谋自强的专业主义路向。目前，教师专业发展已成为当前教师教育改革的核心价值追求，对于国家承担培养培训教师任务的研究型大学与师范大学、教学型的大学与师范学院而言，由于办学定位的多样化，如何实现这一价值追求却也不是一件容易把握的命题。专业化意指“具有专门知识的；表现专门技能的；内行的。”“技术精湛经验丰富的人；内行；专家。”[18]教师专业化的含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

从宏观上看，教师专业化价值取向是一种整合学术性价值取向与实践性价值取向的改革趋势。从舒尔曼关于教师专业知识结构的构建到全美专业教学标准委员会（NBPTS）制订的教师专业标准，都体现了通识教育、学科教育、专业教育的重要性。但在教师教育改革实践过程中，又存在着如何突出“专业性”？“学术性”更代表专业性？还是“师范性”更代表专业性？

1961-1963年，哈佛大学校长、化学家科南特在对美国22个州，77所开设师范课程的高等院校进行系统调查研究的基础上，提出要对师范生加强通识教育，对任教学科要实施“精深的教育”，即师范生在接受通识教育的基础上，要在一个或若干领域进行集中专攻程度的学习，[19]但科南特也强调教育专业训练尤其是教学实习的重要性。同时，美国基础教育协会会长、耶鲁大学教授贝斯特在批评教师教育的低水平时说：“教授教育哲学课程的人本身并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。……教育历史和教育社会学几乎不是由历史学家或者社会学家来讲授”，“教师教育新的课程应当严格地建立在文理学科之上，而不是建立在教学的职业技能上”。[20]他批评美国大学、学院和师范学校的教育教授，公立学校的学监、校长和行政管理者，联邦教育部门和州公共教学部门的官员这三个群体共同构筑的利益群体，损害了教师教育的学术水平。[21]学术性教师教育改革的价值取向主要体现为要求弱化教育类课程，强化通识教育、学科教育课程，同时，学科教育又强调专深的教育。

“师范性”由传统、单一职业技能训练的实践性取向走向了“反思实践”的专业化取向，要比学术性价值取向在新世纪更有创新。反思实践的教师教育改革建立在麻省理工学院哲学教授舍恩 （Donald A.Schon）提出的“实践认识论”基础之上。舍恩的实践认识论既批判了传统的科学认识论逻辑，“把高级学院看成是有关知识的，把低级学院看成是有关问题的，并把专业知识看成是研究的应用。”[22]这种认识论在教师教育实践中体现为，通识教育与学科知识的地位高于教育类知识，教育理论知识地位高于教育实践知识。同时，舍恩也批判了以微格教学训练为典型的教师培养的“技术理性”倾向。舍恩认为，专业实践分为两大层次，一是属于“高硬之地”的层次，在这个领域，情境和目标都是清晰的，实践者能够有效地运用科学理论和技术去解决问题，在这个领域教师职业技能培训是有效的；另一是“低湿之地”，充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的 “不确定地带。”在这个领域，需要依靠“行动中的知识”，也就是实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识，它不是建立在“技术理性”基础上，而是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的知识，常常隐含在实践者面临不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中。[23]这属于教师的个人知识领域，仅凭教师职业技能训练是难以达成的。

舍恩通过把专业实践知识与活动上升为一种实践认识论，把理性与直觉、实践与智性、公共知识与个人知识、教学的技术性与艺术性整合起来，对教师教育改革实践产生了重大影响。教师教育培养培训方案开始把传统的、单一的教育实习课程改革成了“教育见习、微格训练、校内模拟实习、临床教育实习、教育反思研习、基于教学实践的毕业论文选题研究”等多位一体的教育实践课程，教师培养培训的教学方法开始向“现场诊断与案例教学”、“名师工作坊”、“影子教师”、“情境体验式教学”、“模课磨课悟课”、“校本教研”等方向改革，体现了反思性实践教学认识论在教师教育改革中的生命力。

五、对我国教师教育改革实践的启示

教师教育改革已经走出传统的“学术性”与“师范性”简单的对立时期，步入了教师专业化背景下的多元价值取向阶段。教师教育改革在彰显专业化发展的同时，承担培养培训教师的高校个体也在追求自身的教师教育个性与特色，这些特色追求既体现在教师教育培养培训的宏观方案设计，又体现在课程模块、课程结构和具体课程的设计特色之中。在建构新的教师教育改革路向时，我们认为多样化的价值取向并非“怎么都行”。回顾教师教育改革的历史与哲学争论，有以下几点启示：

（一）进入二十一世纪，随着美国在全球成为唯一超级大国，其主导了国际教师教育改革的话语权。而其教师教育改革的价值取向存在摇摆现象，当其世界霸权地位受到挑战时，会更多地关注基础教育的质量问题，教师教育的“学术性”价值取向就明显，反之，当其世界霸权地位稳固，其更多关注国内社会问题、公民道德规范问题、国民素质养成问题，“实践性（师范性）”的价值取向就占了上风。

（二）建构在理性主义、行为主义、结构功能主义等技术理性基础上的教师教育哲学，逐渐转向以哲学解释学、符号互动论、建构主义、教育批判理论、个体知识论、多元文化价值观等为基础的后现代教师教育哲学。这种哲学转向也存在着走向过于强调“教学艺术性”的危险。舒尔曼在评论舍恩反思实践认识论时指出，大多数的教学都不能被归于“技术”与“艺术”极端的类型，大多数教师是能够以融合技术与反思、理论与实践、一般与具体的方式为一体进行教学的。范斯特马切尔在批评舍恩对“科学”在“反思实践”中的作用重视不够时也指出，“离开科学和理论的实践者是注定要处于奴役状态的。”[24]

（三）传统的以大学为本位的“象牙塔”式的教师教育正逐渐转向政府、大学、中小学校协同合作式教师教育模式，带来了我国教师教育模式的六大转变：由行政部门主导的集权式管理模式向大学、中小学校为本位的分权式管理转变，由注重教师专业发展的外因驱动向更加重视为教师专业发展个体内在驱动力的生成转变，由强调知识和技能的训练向更加关注教师进行实践反思转变，由注重教育普遍规律和宏大叙事的课程设计向更加注重个体知识和小叙事的课程设计转变，由接受式教学和注重职业技能训练向更加注重案例教学、教师研究、经验学习、情境学习、对话学习等教学方式转变，在职教师由注重个体的学习、反思、提高向以专业共同体为基础的你—我互动、对话、探究、反思、合作、提高转变。

（四）作为教师教育改革的实践工作者，我们认为，需要整体把握国际教师教育改革的特点和趋势，结合我国基础教育和教师教育改革的国情、校情、生情，整体推进教师教育改革。应对高校分类评价教师教育改革的特点和路向，对于研究型的综合性大学与师范大学而言，其培养培训目标定位于未来的教育管理者和教学精英人才，其整体课程设计与实施、教育科学研究的“学术性”价值取向，应该得到肯定和尊重。但目前其既缺乏以学术自由为核心的大学精神滋养下的学术高地，又缺乏能实实在在地帮助国家教师教育提升质量、指导基础教育课程改革实践的理论成果，是一种“硬伤”。对于教学型文理学院、师范学院而言，其培养培训目标定位限于达到专业标准的基层教育管理者和学科教师，其整体课程设计与实施、教育科学研究的“教研性”与“实践性”取向，同样应该得到支持与尊重，但目前的状况是，这类大学在盲目升格攀比心态下，过重的学科、科研、学位点情结，导致其教师教育的 “教研性”、“实践性”本色在消解，“学术性”的追求在异化，走向一条“死路”。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996:640.

[2]顾明远.教育大辞典.上海：上海教育出版社,1990:178.

[3]中央教育科学研究所比较教育研究室编.简明国际教育百科全书·教学（下）[M].北京：教育科学出版社，1990：235.

[4][5][6]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984:1，15，17.

[7][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海：三联书店，1991：2-4.

[8][10][11][12][13][14][18][20][21]刘静.20世纪美国教师教育思想的历史分析[M].北京：北京师范大学出版社，2009:55-56，39，55，45，45，47，41-42，108-109，107.

[9][美]查尔斯·霍默·哈斯斯金斯著，王建妮译.大学的兴起[M].上海：上海世纪出版集团，2007：12.

[15]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[JB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6049/201110/xxgk_125722.html.

[16]许美德.世界师范教育发展的历史比较[J].教育研究，2009，（6）：54.

[17][英]霍恩比著，王玉章等译.牛津英语双解辞典[B].北京：商务印书馆，1997：998.

[19]赵长林.国际比较视野中的教师教育[M].广州：广东教育出版社，2012：15.

[22][23][24]洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议:来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论[J].比较教育研究，2004，（10）：1,1,3-5.