罗尔斯差别原则视角下的教育民生论

韩 月

“十八大”报告把教育放在改善民生和加强社会建设之首，提出深化教育领域综合改革，十八届三中全会也提及要将发展成果更加公平地惠及全体人民，教育与住房、医疗等民生关键相同，都是与人的基本生活条件密切相关的重要领域。然而，不同人群所享有并需要的教育有着内在的差别，因而以罗尔斯的差别原则思考如何提升人民对于教育的满意度，将有助于理解教育民生论的要旨。

一、教育民生的内外向度

以民生的视角思考教育，常常会直接地从一些数值指标思考宏观上教育总体的发展指标，将幼儿教育办学水平、义务教育普及率和高等教育入学率等许多能够呈现的数值作为衡量教育发展水平重要依据。如此看来，虽然有益于思考本国人民接受教育的总体水平，并与其他国家进行某些比较，但得到的结论只能在整体层面思考教育，而未能反映不同群体的教育机会和教育需求，仅可作为一种思考教育民生的外部向度，却难以深入了解教育服务的需求差异。

由于教育对于每个学生和家庭而言很大程度上会影响到发展前景，甚至能够改变原有不利的生活境况，因而在未能由国家完全负担的教育服务部分（即非义务教育部分）就呈现出明显的竞争性与排他性，并且在越优质的资源面前竞争越大。因而，深入思考作为民生的教育，就需要思考在现有教育条件下的不利者，他们与有利者之间的巨大差距直接影响的不仅是当下的努力程度和自我期待，更影响到未来个人与家庭的发展前景。教育是影响个体后天发展的重要因素，在当下教育资源中等匮乏的前提下，不能充分满足所有人的需要，也就需要思考如何为不同群体提供适合的教育。[1]因而，教育民生论不仅需要关注国家总体教育的发展水平，更需要关注教育发展中的不利者和群体间差距，而后者直接关系到人民对于教育的满意程度。教育中的不利者是指对教育拥有较低期望的群体，这些不利者可能是因为自觉有着底层的危机，难以享受到优质的教育资源或对于教育改变命运毫无希望，或者是虽能获得底线的教育，在相似的环境中对比于拥有巨大资本优势的家庭而缺乏对前景的期望。因而，需要通过分析影响人们教育前景的因素，才能更好地分配教育资源以改善不利者的处境。

二、教育资源分配的差别化需求

每一个体都被独一无二地嵌入时空之中，他生于一个特殊的家庭和社会，而且这些环境的偶然性，连同它们所产生的利益、价值和渴望，使得人们相互间得以区分开来，使得他们成为其所是的特殊个人。[2]罗尔斯将影响个人公平发展的因素视为偶然，主要包括社会、自然天赋和运气三种偶然性，这些因素的出现并非自己有意为之，却恰恰是力所不及的。为缩小人们之间获得教育资源的差距，给个人以更广阔的发展前景，就需要借助国家运用二次分配的手段，综合调配各方资源，改变种种偶然因素对于个人教育发展的阻碍。

（一）资源分布的差异

在当下中国，因为政治、经济和文化等资源的分布不均，导致宏观上的地区之间与微观上的社区之间教育资源呈现出明显的差异化。

在地区之间的教育资源分布的差异可以从有形资源与无形资源两个方面得以呈现。有形的教育资源主要表现为教师的数量和质量、校舍的空间规模、教学设备的种类和发展程度等一系列可供直观评价的事物上。由于义务教育的主要资源由地方政府提供，因而地方经济的发展程度直接影响了地区之间有形资源的配置，因而义务教育的均衡发展仍是需要长期关注的重要议题，较为明显的便是在某些偏远山区，后撤点并校时代的义务教育资源配置方式如何改进仍是政府关注的重点。无形的教育资源，最为常见的就是各地的教育文化、升学机会等，而升学机会尤为受到关注。升学机会不仅体现为学生在纵向上能否升学，也表现在学生在横向水平上进入何种学校，如在高等教育阶段是进入学术型学校还是技术型学校，而在学术型学校中进入重点大学还是普通学校。当前，在省内乃至省际之间所体现出的升学机会不仅存在比率的较大差距，也存在着质量的分布差异，如北京考生进北大的几率分别为安徽和广东考生的41倍和37.5倍。[3]

相较于在省市层面的地区教育资源差异而言，社区的教育资源分布较为微观，但却是为人们所切身体会的。自2014年2月教育部相继发布了《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》和《关于进一步做好重点大城市义务教育免试就近入学工作的通知》，北京的学区房价格也开始不断升高，甚至某些学区周边的房产每平方米的价格涨到了25万到30万之间。[4]学区房现象不仅凸显了教育对于房产的影响，也潜在地呈现出社区之间教育资源的配置差异。当父母通过自己的金钱与社会关系为子女谋求进入师资和升学方面颇具优势的学校时，身在同一教室的学生和他们的家长对于学校之间的层级划分是较为清晰的，并且因为他们的选择与倾向，更强化了学校之间的差异。除社区之间学校教育发展的差别外，同一社区内部因为家庭背景的不同，学生的校外时间安排是其学业表现的重要影响因素。在同一学校接受同样内容和难度教育的学生，受到的父母对于学习态度和学术知识的熏陶，以及是否能够接触到高雅艺术等，都直接导致了学生由于家庭因素而继承了不同的文化资本。家庭对于教育资源的理性选择和自我生成，虽然难以统计，却是日常生活中所能够被个体进行观察与比较的。在社区之间和社区内部的教育资源配置，一方面由官方的原始指导而初具规模，另一方面也由于家庭之间的竞争与建构而体现出差异的样态。

（二）自然天赋的异质

由于社会因素而来的个人所获教育资源的差异较易为人们所承认，并且较易上升为公共议题，促使政府通过进行资源的调配来补偿弱势群体，但出自自然天赋的差异却很少引起官方的关注，甚至家庭也认可自然天赋的不利者应当默认自身教育资源获取的劣势。以往的很长一段时间，残疾人的教育需要常常遭遇被忽视的命运，不仅不能从社会获得特殊的教育关怀，也难以获得与健康的人相等的教育机会。除此之外，学校教育推行的学业竞争通常只能够对某些狭隘的内容进行评价，这一方面限制了学生发展多元智能的可能，也低估了许多学生多方面的发展潜能，学校制度窄化了人们对于天赋的理解，也驯服了原本具有天赋差异的学生。

然而，罗尔斯认为没有一个人能说他的较高天赋是应得的，也没有一种优点配得到一个社会中较有利的出发点，天赋占优者的获益应当伴随不利者的获益才是合理的。[5]这里所谓的较高天赋在教育中可以被理解为由狭隘的评价标准被定义的不利者，他们虽然可能缺乏学业向度的较高天赋，但却在其他方面具有发展的特质。因而，由于学校制度所定义的天赋既强调了某些人发展的应当性，也忽视了大多数人发展的特殊性和特殊需要。1994年联合国教科文组织召开了“世界特殊需要大会”，声明“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，因此，“教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异”。[6]自此，特殊需要教育不仅作为联合国教科文组织中的关键概念提出，也推动了各国人们对于学生各异需要的思考，这种各异并不局限于残疾儿童与正常儿童之间，而是关系到基于人自身的天然特质而产生的教育需要。这既需要当前为教育需求多样的儿童提供更多的发展机会，增进评价标准的多元性，也在客观上要求教师知识、技能更加广博和思维上更大的包容性，进而才能给所有人以发展可能。

罗尔斯的方法不是根除不平等的天赋，而是对收益和责任的方案进行安排，使得地位最不利的社会成员可能分摊幸运的资源。[7]某些人因天赋的偶然而被教育制度选中成为获得较高评价的人，但这种选择也可能同时制造了许多不幸者，默认天赋的教育应得便会基于最深刻的背景不公而产生出对于教育毫无期望的不利群体。因此，教育资源必须立足于自然天赋的差异而给人们以不同的选择机会，通过教育获得更好的发展前景。

（三）能力与机会的交错

个人能力与教育机会获得的对应关系为人所普遍接受，然而，在事实上除了社会因素和自然天赋的影响外，运气也会影响个人的受教育机会，这种运气主要表现为突发性事件的不可控性。

有时班级突然有了教师的变动，或者教学内容和考核方式产生变化，都可能会影响学生的学习态度和学业表现，尽管以上因素会为学生留出适应的时间，然而在考试中运气的因素不仅会影响学生的表现，也会对他们未来的去向产生重要影响。考试内容虽然是学生平时所学，但体现在试卷上时总会有表象的差别，学生未必对所有内容都成竹在胸，而学生在考场上也会有情绪的波动，且评阅标准和评阅人的倾向不一定对每个人而言都是绝对公平的，考试成绩除了能够体现个人能力外，也隐含了运气的赌注。尤其在高考这种大型考试中，一次的成绩直接影响学生的未来，因而令学生和家长如临大敌。考试之前为保持良好的状态，在考场周围预定宾馆的家庭有之，从衣着上寻求幸运符号的有之（如多年以来考生们对于耐克品牌的青睐，不仅因为其外观时尚与耐耗程度，还因为它商标酷似对号），祈求幸运者有之……虽然这些只是少数人的行为，然而，却在寻求幸运时伴生了属于考试的仪式与禁忌，旁证了人们对于能力与机会之间受运气所致的惶惑。因而，近些年所呼吁的高考改革更关注学生的长时段发展，以避免“一考定终身”的现象一再发生，将考核学生长时段学习效果和通过多次考试取其优的方式减小运气因素的影响。然而，能力与机会的交错正反映了现有评价体系在运行过程中的乏力，只有通过转变评价机制，才能更好地沟通能力与机会之间的关系。

源自社会出身、自然天赋和运气而带来的教育差异需要借助外力以改变人们发展的巨大差距，但罗尔斯虽然提出来自这三种偶然性对于个人而言不是绝对应得之物，但他也容许幸运者享有不平等的待遇，而这种不平等必须是在改善不利者前景的条件下达致的。[8]罗尔斯的正义观不是旨在推行绝对平均或是简单证明福利主义的正确性，而是从人与人之间的合作关系和社会作为有机体团结的整体出发论证的，优势者的优势不是须待抹平之物，而是推动社会整体发展的条件，也同时是不利者获得发展的可能，而不利者通向更有希望的前景则是整个社会的和谐与发展的题中之义。因而，由偶然因素所决定的有利者与不利者是彼此的责任，正义的原则旨在推动二者都获得发展的可能，并尽量缩小他们之间的差距。由此，民生教育论在理清当前我国教育发展过程的内在差异基础之上，便需要考虑如何使不利者拥有更大的发展前景，缩小各个群体之间较大的发展差距。

三、差别化民生教育的支点

罗尔斯承认在现实中社会与经济存在着不平等的现象，然而这种现象的合法存在只有在满足机会平等原则和差别原则的前提下才能得以维持。[9]机会平等原则强调了公职与职位对于所有人的开放性和公平性，而差别原则强调了社会最不利成员的利益。在此便可通过差别原则针对不利者的教育劣势，提升他们的发展前景。教育不仅提供了个人认识所属世界的可能，也同时是其未来得以发展的重要依托，教育对于个人而言的前景价值为社会所公认，旨在改善不利者前景的差别原则对于民生教育适得其所，由此便可更好地指引当下教育领域综合改革。

（一）轻灵的服务型政府

二战以来，在许多国家，以超强控制为特点的统治型政府正不断转变为关注民本的服务型政府，由此不仅强调了教育所具有的公共服务的属性，也应当从民生的角度思考服务型政府的轻快与灵活。[10]民生教育论是走出以往过于强调教育对于国家的工具理性和个人从属于集体的功利主义价值的失主体困境，立足民本的教育发展诉求，因而需要更具服务精神的政府。[11]然而，弱化统治理念而突出服务价值的政府并不是否认政府的管理，而是希望政府从民本出发以民生视角满足人民最迫切的需求，并减轻自己的管理负担。轻灵的服务型政府在给予学校、家长更多的管理权与选择权时，不仅能够满足教育直接利益相关者的更大需求，也同时减轻了自己的繁重责任，也能够更加灵活地指导教育事业的发展。

对于政府而言，藉民生视角能够注重了解、分析民意，打通官民间的交流通道，通过剖析各种声闻背后的利益诉求影响教育舆论，促动教育政策的制定与改善。[12]藉由与民间的沟通，政府才能制定出最为可行的教育政策，在政策实施时也才能够获得人民最大程度的信任与支持。教育政策分配教育利益的核心结果就是个人身心的和谐发展以及对个人身心发展水平的权威性认定。[13]因而，由内含差别的教育民生出发，政府需要在制定政策、调配资源时关注不同群体的不同利益诉求，从教育与民生的本质出发运用教育政策调控各方的教育利益。

（二）具有多元理念的教育系统

由于教育不利者产生于各种偶然因素，所以他们不利的方面各有不同，他们所需要的关注与弥补也各有不同，这不仅需要政府不断进行灵活的服务，也通常需要教育系统的结构与功能扩展。

现有的教育系统从纵向体系看来已较为完善，尤其在当前学前教育迅速发展的前提下，初等、中等和高等教育的衔接紧凑，然而义务教育阶段评价标准的学术化和后义务教育阶段的教育机会获得都在一定程度上制造了教育不利者或阻碍了一些人教育发展的可能。从教育系统的横向发展上，职业教育体系的发展还不充分，家长和学校对于传统学术教育体系的尊奉压抑了学生的学习兴趣，在横向维度上接受教育的机会过狭，自然天赋上的不利使得大量学生的选择较少（如能够接受身体残疾者学校较少，而且相应的教师也十分缺乏）。因而，教育系统对于自身的纵向衔接应更加强调灵活性，给不同特质的学生以多种选择的机会，在横向的结构上通过提供多种类型的教育满足不同学生的需要。

在教育系统内部，由于评价教师的标准常常与学生的学业成绩挂钩，直接的影响就是以严格的学业标准要求学生，压抑学生的其他需求。教师与学生的长时间相处，既能够了解不同学生的特质与发展可能，也可能在组织的规范中压抑学生的天性。所以，对于教师的考核应更关注学生多种素质的发展，使教师能够给学生以发展的更大空间。

（三）合理发声的利益联合体

也许，不仅人根本就没有被当作真正被代表的对象，被代表的常常只是各种利益，而且弱者的利益更易遭到强者的忽略且难以发声。[14]习惯于自上而下的改革虽然会考虑下层不利者的需求，但由于不利者缺乏发声的土壤以及较多的理解他们真正诉求的代表者，因而难于推动改革向利于自己方向转变。多年以来自上而下的行政主导和决定的教育改革，由于浓重的官方色彩和价值预定，虽然能够在教育管理层面看到种种变化，却难以产生对于师生尤其是不利群体的根本性惠顾。[15]这不仅因为上层设计与下层民众之间缺乏沟通，更因为教育不利者的利益没有得到很好的发声，其一是因为他们自身由于教育方面的缺失而不能很好地总结自己的不利处境、吁求更有利的教育条件和通过恰当的通道呈现自己的现状；其二则是他们缺乏帮助他们争取权益的较多的利益代表者，这些代表者可能因为自身的经历或是与不利者的接触而了解他们的处境，也能够运用自己的专业知识而推动舆论导向和政策制定。大多数情况下，没有权力的团体很少能对政策议程发生影响，弱势者不仅很难以正确的方式吸引公众注意，也很难产生影响利于自己的政策产生。[16]

前一种原因需要教育不利者对于自己的处境有自我反思的能力，并且也能够了解如何使他人和官方了解自己的困与需，就现实而言，他们对于教育的发声却可能受困于教育的不足。后一种原因则反映了他们对于代表自身利益的有机知识分子的迫切需求。葛兰西的有机知识分子理论所具有的启示是，教育不利者群体需要产生出与其保持紧密联系的知识分子阶层，而这个知识分子阶层既可以教育他们，也可以发展自身及彼此的影响力。[17]在当下中国，伴随高等教育和媒体传播的发展，具有专业知识、底层关怀和能够运用媒体资源帮助教育不利者发声的知识分子群体正在不断壮大，有专业知识的研究者、探究民众疾苦的媒体从业人员以及大量通过自媒体引导人们关注有需求者的热心人士愈益增多。他们一方面能够推究不利者困境的原因所在，一方面由于他们令人信服的客观性和专业性的分析也能够吸引大众和官方的关注，改变不利者的境遇。

由于教育不利者的产生原因多样，尤其各自境况具有很大的偶然性，因而在追取关注时应当结成不同的利益群体，或是相似类型的不利者的联合吁求帮助（如进城务工人员为子女的教育寻求帮助），或是不利者与知识分子结合推动舆论和政策的关怀。

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