理论的沉思 实践的观照——第三届全国教学哲学学术研讨会述要

潘洪建,陆 薇

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

为检视教学哲学的基本问题，反思我国当下课程与教学改革实践，提升教学论学科的建设水平，第三届全国教学哲学学术研讨会于2013年6月28—29日在扬州大学召开，20余位教学论专家与会交流。会议内容不仅涉及教学哲学研究与发展、教学认识论、保罗·弗莱雷的批判理论、梅洛-庞蒂的身体现象学、禅宗教学艺术、教学规律结构等论题，而且就教学概念重构、课程教学改革基础、教师课程智慧培育、有效教学标准等理论和实践问题展开了充分的探讨。

一、教学哲学基本问题的探讨

1.教学哲学的研究与发展

华南师范大学张广君教授简要回顾了教学哲学研究与发展的现状后指出：教学哲学应从人的生活世界出发，追问教学存在的真义，基于教学生活并超越于教学生活，关注教学“是其所是”和人“是其所是”的问题。教学哲学是对教学存在的基本观照，是引领教学理论研究的时代精神，又为具体教学存在和问题解决提供指向。拷问教学的现实存在，促进人的文化存在，是教学哲学研究的根本任务。在此意义上讲，教学哲学是生成论的哲学，其根本取向和终极关怀在于促进人与文化的双重建构或一体生成。生成论教学哲学的主要立场是为教学以及人的生成而服务的。它是一种思想形态的教学哲学，有别于知识形态的教学哲学，思想形态的教学哲学更加灵活，更加指向行动。

基于生成论教学哲学的立场，张广君和张琼对“因材施教”进行了新的考察。他们指出，传统的“因材施教”亟需在教学生成和人的文化生成意义上，通过辩证批判和整体观照，展开认识与实践的行动整合。因材施教的根本目的，正是在于促进学生作为文化新人的不断生成，促进教学中人与文化的一体化发展。

2.教学认识论的新走向

扬州大学潘洪建教授认为，教学知识是人类知识中的重要部分，它如果称得上一种知识的话，就必须接受知识论的检验。知识检验是知识论的核心所在，它力求为知识的合理存在提供坚实的基础。教学知识可大致划分为教学事实知识、教学规范知识、体系化教学知识与操作性教学知识。每类知识各具特点，其检验方式亦不相同。教学事实知识的检验方式是真理符合论，教学规范知识的检验方式是基础主义，体系化教学知识的检验方式是融贯主义，教学操作知识的检验方式是实践论。每一种知识检验证实方式既有其合理性与积极意义，也存在内在的认识论困局。教学知识检验以及困境的分析，有助于我们看到每一种知识检验与证实方式的合理性和积极意义，同时也看到其局限，从而达成知识证实与检验的自觉。

中国教育科学研究院郝志军研究员认为，人与知识不可分离，教学知识亦成为主要话题，教学知识的把握方式主要有七种：一是理性思辨，二是经验感觉，三是科学实验，四是人文解释，五是现象直观(回到事物本身)，六是复杂思维，七是语言分析。

扬州大学副教授刘华博士认为，认识论作为教学研究的理论基础，既有充分的学理依据，又能纠正人们在教学观念和实践上的偏差。如，视学习为认识活动而非知识获取。认识论对科学、道德、审美认识的本质及条件的解释，有助于我们深入理解科学、道德、审美学习的内在机制。认识论关于科学、道德、审美认识的历史性、文化性的观点，有助于我们把握科学、道德、审美学习发生的历史文化背景。未来教学认识论研究应关注学生认识的特殊性与教学条件的分析。

3.基于批判理论的教学价值观

哈尔滨师范大学陈云奔教授与汪辰欣根据保罗·弗莱雷的批判教育思想，提出批判的教学价值观。批判的教学价值观要求摒弃囤积式的教学，提倡提问式教学。批判教学价值观关注学生批判意识的培养、“衍生课题”和对话教学。作为教学目标的批判意识，有助于学生形成对自我、所处环境的批判性理解和改造能力。作为课程内容的“衍生课题”，有助于学生觉知“界限处境”，进而引发“界限行动”。作为价值获得方式的对话，可以推动学生“人性化”的进程，促进学生进行批判性思考。当然，批判不是一味的否定，它是一种反思的态度。

4.身体现象学的教学论意义

山西师范大学副教授杨晓博士基于梅洛·庞蒂的身体现象学指出，主客观二元对立的教学认识论阻碍了新一轮课程与教学改革的深化发展。在身体现象学看来，身体是认识世界的媒介，身体具有主体性以及情境性。首先，世界在人的肉身中，知觉和行动是人与世界建立联系最初的、直接的方式。其次，身体不是生理学意义上物质存在，而是主体的存在。再次，世界并不是经验主义者意义上的实在的世界，也不是理智主义者眼中的概念统一体，而是与人的知觉连续的整体的世界。然而，在笛卡尔二元认识论的影响下，长期以来，教学认识论把人排除在客观事实之外，追求客观知识的掌握而忽视了学生的本体体验，忽视了意义的建构生成。梅洛·庞蒂的身体现象学对于课程与教学改革的启示在于：知识是以个体的身体为载体而存在的。教学应从学生切身感受和体验出发，解放学生的身体，给学生提供适宜的物质文化环境，让学生通过感官借助身体进行思考，达于感性和理性的统一。

5.禅宗教学艺术

南京师范大学李如密教授分析了禅学名著《人天眼目》一书中蕴含的教学艺术思想，主要包括：勘验学人，据器定夺；认清宾主，照用有时；辩验问语，断识来意；三字一句，破除妄见；圆相示意，超越语言；宗风独特，流韵禅林。其中，“不说破”是禅宗教学非常玄妙的精髓。在禅宗看来，佛学精妙无法言说，惟靠个人“觉悟”。禅作为一种体验是不可替代的，必须自己去经验。禅不能说，一说便成了“口头禅”，于人无益处。什么都没有说却说了很多，所以“语不如默”而“一默如雷”。禅宗是“静默”的哲学，它对教学的启示是：留下空白、令其思索，拓展空间、创生体验，打破执著、自悟自得。

6.教学规律结构

天津师范大学司成勇教授认为，教学活动有其自身的规律性，教学规律是由教学系统的结构要素与结构关系的性质决定的，教学规律可以从宏观、中观与微观层面分别予以阐释。教学系统的运动，既有教学中心、全面发展、教学与发展统一等宏观教学规律，又有主体性、整体性等中观教学规律，还有发展性、教育性、简约性等微观教学规律。

二、课程与教学改革的哲学审视

1.教学概念重构及其课堂的根本任务

扬州大学薛晓阳教授指出，我国近年的教学改革陷于一个尴尬困惑的境地，既要担当文明传承的责任，又要变成儿童生活的乐园。事实上，教学应当有自己的标准和规范，人类目标和学科逻辑永远是教学的基本前提，儿童发展不能以牺牲人类意志和知识标准为代价。教学应当重视儿童经验，但它永远不能取代人类意志而成为教学的目标。教师是人类文明的代表而不是课堂中的服务生，课堂责任的无限放大只是一种梦想。因此，“教”的回归是课堂教学的根本任务，即恢复课堂的严肃性、讲授的神圣性，让自主性学习变成课外的事情。

2.课程改革的理论基础

天津师范大学和学新教授指出，近年来出现了新课程改革理论基础的纷争，争论的实质是课程改革的理论基础是一元的还是多元的。一种观点认为，多元论造成了理论的模糊性，因而主张旗帜鲜明地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。另一种观点则认为，在指导思想上应坚持一元论，而在理论基础上应坚持多元论。我国当下复杂的现代性问题造成了课程改革理论选择的种种困境。建构主义、后现代主义、实用主义和多元智能等理论颇具启发性，但不可能成为我国教育改革的主流理论。新课程改革应坚持多元理论互动共存。

3.布鲁纳课程教学哲学的中国意义

沈阳师范大学迟艳杰教授回顾了美国60年代课程改革目标与布鲁纳的结构主义课程理论，指出：近年来，我国强调教育公平、教育机会均等，重视平等与效率的关系，却忽视了平等和优秀的关系，极有可能带来教育结果的整体平庸。实际上，平等和优秀是并行不悖的价值准则，充分发挥人的潜能是课程与教学的重要目的。我们不能因倡导教育均衡发展而忽视或者轻视英才教育，否则我国的教育会走向低水平发展。看不到这一点，我们的教育将是平庸的教育，而不是卓越的教育，也就不是强国的教育。因此，我国课程改革应抓住新的科技革命的机遇，像布鲁纳那样加强英才教育。

4.教师课程智慧培育

东北师范大学于海波教授认为，基础教育课程改革应关注教师课程智慧的培育。课程智慧是课程主体具备的有利于课程活动高质量开展和课程问题高水平解决的综合情智结构，它具有情境性、文化性、发展性、实效性、创造性和艺术性。提升教师课程智慧可以从提升教师的课程意识、唤醒教师的积极情感、提升教师的知识水平、提供宽松的成长环境、鼓励不断地尝试与反思等几个方面着手。

5.有效教学标准

华南师范大学李志厚教授认为，有效教学标准与教学目标相关，与其目标实现或达成的程度相连，目前有效教学最需要解决的是教学有度的问题。教学有度包括：确定的应试之“度”、半确定的学习之“度”和难确定的发展之“度”。而教学临界阈的研究又是解决教学有度问题的有效途径。教学临界阈涉及学习负荷量、任务日清度、知识转化度、教师影响度和学习力提升度等问题。有效教学的标准包括：中度、低耗、优质、持久。我国学生学得多但转化得少，美国学生学得少但转化得多。我们可以从人类工效学、博弈论、知识生态学的视角研究知识转化问题。

上述观点引起发了激烈的争辩。如李如密认为，“中度、效度、速度……”好像把人沦为一部汽车，但人不是机器，有效教学还需从人的角度来讨论，教育应是人的教育。赵昌木(山东师范大学教授)反对“有效”之说及其技术理性，因为，有效教学把人工具化，知识被批量输入学生脑袋，脱离生活。我们应该提倡自由的教育。于海波则坚持技术理性，教育不能一味追求有效，但也不不能无效。湖南大学教授刘要悟提出，有效教学的研究应更多地关注教学过程，而不仅仅局限于教学结果。

此外，天津师范大学纪德奎教授与郭彩霞探讨了邹平教育模式及其对学校课程发展的意义，指出，未来乡村学校课程发展应着眼于文化发展的基点建设与路向选择，强化道德精神的引领作用。扬州大学潘洪建、刘久成、刘华等分别回顾了我国小学数学、语文、科学课程改革60年的基本历程，并就60年小学课程改革存在的一些问题进行了检讨，提出了完善小学课程改革的建议。