我国教学论研究的世纪变革：并非 “静悄悄”的革命

王毓新，王 鉴

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

改革开放以来，中国基础教育取得了辉煌成就。从教育体制改革到教育优先发展地位的确立，再到全面推进素质教育，不仅是我国教育事业发展量的积累，而且是质的飞跃，是历史性的跨越。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程不能完全适应时代发展的需要。世纪之交，人民群众对教育的期盼和期待日益高涨，课程与教学改革的愿望日益迫切。1999年6月， 《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，号召全党全社会 “为实现社会主义现代化建设宏伟目标和中华民族伟大复兴作出更大的贡献。”为贯彻这个 《决定》和 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要 （试行）》，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，开始了新一轮基础教育课程改革。2010年7月，新世纪第一次全国教育工作会议召开，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020）》发布，绘就未来10年中国教育改革发展蓝图，吹响加快教育发展的号角，对进一步深化教育体制改革提出新目标——到2020年基本实现教育现代化。这比我国2050年左右基本实现现代化国家目标提前约30年。它必将有力地推动我国教育事业的改革和发展，迎来中华民族的伟大复兴。

党和政府高度重视教育，优先发展教育，人民群众期盼高质量的教育。广大教育工作者为了民族的复兴，为了每个孩子的发展，敢于担当，迎难而上，不负众望，努力为建设人力资源强国贡献自己的全部力量。十多年来，中国课程与教学改革日益深入，学校和课堂面貌正在发生深刻变化，亿万中小学生的身心正在健康、和谐地发展，真可谓有声有色，绚烂夺目，而并非静悄悄。不断反思教学变革的原因，总结教学变革的成果，不仅对于教学论学科建设和认识教学论研究的走向具有十分重要的意义，而且有助于我国当前课程与教学改革的深入、可持续发展。思想就是行动，思想为了行动。为此，我们从 “中国知网”和 “中国人民大学书报资料中心数字期刊库”《教育学》杂志中遴选了自2000年至2013年10月有关课程与教学论方面的重要期刊文章，其中中国知网139篇， 《教育学》杂志34篇，结合一些专著，反复研读国内课程与教学论领域一些著名专家学者的文章，试图梳理他们的真知灼见，发现新世纪教学变革的主要成就和发展趋势，为广大教育工作者提供学习和借鉴的相关资料和正面引导。

新世纪我国教学论领域变革的具体表现包括教学论研究思维的转型、教学论主要观念的转变和课堂教学变革研究等三个方面。

一、教学论研究思维的转型：从实体思维到关系思维，从理论教学论到实践教学论，从陈旧封闭的书斋研究到鲜活生动的教学现场研究

“一门学科如欲发展成为一个合乎科学的学术，首先必须有确定的研究主题与对象，其次是必须有科学的研究方法。”［1］21世纪人类思维方式正面临着重大的变革，“人的思维从实体思维进入关系思维”。［2］实体思维忽视实践的、现实的、生存的、当下的生活，关系思维则以其复杂性、开放性、动态性等特征弥补了实体思维的不足。思维方式的转变极大地影响着哲学与相关学科的研究，教学论研究也不例外。

新世纪以来的十多年，我国教学论学科发展处于历史性转折的 “综合创建”阶段。［3］理论基础正在实现从近代科学认识论到现代生活认识论的转换，在研究视界上，从 “认知领域”扩展到 “生活和生命全域”，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的动态生成和发展；在价值取向上，从“价值中立”走向 “价值负载”，实现从塑造 “知识人”到培养 “现实生活人”的转变；在思维方式上，从实体主义思维走向关系性思维，促进教学活动从 “物的世界”转向 “人的世界”，真正成为一种 “人对人的活动”，从而使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人生命意义和价值不断显现的生动活泼的生活过程。［4］

（一）从理论教学论到实践教学论的转型

“教学既是科学又是艺术”，具有二重性而非两面性。从科学出发，人们构建的是科学的教学论，从艺术出发，人们构建的则是实践教学论。真正教学论研究的生命力和生长点在实践教学论，因为，教学的过程不仅是科学的过程，更重要的是一个“人文化成”的过程。现代教学论研究者应在阐明教学规律的基础上扩充阵地，向实际方面靠拢。必须从教学实践出发，对原点问题即现实问题进行观察、剖析、解释。如果撇开现实，对教学的实际问题视而不见，却试图从外面简单输入一种 “新”的理论，建立一种理想的体系，这无异于缘木求鱼。［5］教学现象及其规律的 “场域”是学校的课堂，实践教学论在经验资料的基础上建立理论、回归教学事实本身、在课堂中从事课堂志研究，研究对象是真正的课堂教学现象与规律，研究方法是基于课例的、叙事的、深描解释的。［6］

教学论是一门实践性的学科，并非拒斥它的理论性，应该相互补充。“科学就在于运用理性方法去整理感性材料。”［7］把握教学论学科的理论性，有利于我们防止教学论研究的经验主义倾向，自觉地提高自己的理论思维水平；明确教学论学科的实践性，有助于我们始终坚持把现实教学问题作为教学论研究的着眼点和立足点，克服经院式研究的偏向。［8］

（二）运用关系思维分析教学现象

研究者正视教学活动的复杂性和动态发展性，对影响有效教学的诸多变量进行结构性和层次化的分析，形成了对有效教学进行总体性把握的分析模型或思维框架。即影响有效教学的变量主要有三类：效果变量 （学习的结果与效率）、控制变量（教与学的行为）和条件变量 （教学目标、内容、条件及学情）。这三类变量之间的关系是：教与学的行为 （尤其是学习行为）直接决定学习的结果与效率，而教与学的行为又要依据教学的目标、内容、条件及学情的实际状态综合选择和设计。这些变量还有层次区别，其中，既有因变量 （教学效果），也有自变量 （教学行为），还有影响自变量的前提变量 （教学的目标、内容、条件及学情）。研究者强调，有效教学中的 “有效”主要应从学生方面，而不是从教师方面去理解，考察教学是否有效应看教师教导行为引起促进学生学习与发展的实际效果。还强调教师要运用实践智慧和教学艺术设计和实施课堂教学，因为，单纯的教师素质，没有转化为教学技艺的教育学知识，对教学的有效性不会造成影响。［9］

（三）开展探索性实验研究

理论不仅要描绘 “应然”蓝图，还要积极改造“实然”现状。只有当方法和研究对象结合起来的时候，理论对实践的指导作用才可能表现出来。这也是教学论实现自身价值的重要方式。新世纪以来，我国教学论研究者围绕基础教育课程与教学改革这一主题，深入中小学实地从事科学研究，结合中国的文化传统研究教学，形成了生命实践教学论、回到原点的教学论、课堂教学论等中国特色的教学论学派；［10］创生了课堂志研究、教育叙事研究等直面实践的教学研究方法；还勇于开拓创新，坚持进行教育实验研究。影响较大的如：叶澜教授提出较为完整的 “生命实践教育学派”主张并展开探索性研究，变革课堂教学价值观、过程观和评价观，勾勒了 “生命·实践”教育学在教学论领域内的基本框架，掀起了中国教育教学理论与实践紧密结合的 “新基础教育”改革运动。裴娣娜教授提出“回到原点”的教学论并主持 “主体性发展”实验，主张教学论研究应回到丰富的 “教育教学实践”这一原点，着眼于学生的眼前发展，更着眼于学生的未来发展，通过对课堂教学和班级建设的研究来完成发展任务，实现对传统教学的超越。朱永新教授开展 “新教育”实验，主张以人的个体生命为本位，根据个人发展的需要确定教育的目标并实施教育。郭思乐教授实施 “生本教育”，核心理念是高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。除此之外，还有山东杜郎口中学、江苏洋思中学的教学改革实验，他们改革课堂教学模式，践行 “以学定教、任务驱动、先学后教、顺学而导、因学论教”的现代教学理念，“使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学”，用生动的实践告诉我们：教育可以这样简简单单地来做，但学生能够学得无限精彩。

二、教学论研究观念的转变：教学观、知识观、学生观、教师观和评价观的变革研究

（一）教学观的转向：立足于变革性实践，用动态生成和要素分析的观点，深入系统地探究 “教学”概念，确立教学 “对话观”，关照生命主体，区别教导行为与学习行为，促进教学方式变革和有效教学的实施

教育学者既是在教育 “概念之网”中来把握、认识教育问题，表达自己教育观点的，也是在 “概念之网”上来理解别人的教育主张，同别人进行理论的或实践的对话的。因为，“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念，这门学科就不能确立。”［11］“要分析一个观念体系的意义限度或者说它的 ‘能量’限度，就必须分析它的元定理，即它作为如此这般的一套看法的观念 ‘底牌’，这些底牌往往是不说出来的，或者是没有被反思的 ‘潜台词’”。［12］“教学”这一概念，是教学论学科的逻辑起点，是教学论学科范畴体系的出发点。考究 “教学”的概念内涵，可以让我们更精确地把握教学的实质和要义。

以 “传授与获取知识为主”的教学认识论，重视 “教师、教材、课堂”，更贴近赫尔巴特教育学的 “三个中心”理论，和中国传统教育思想也相吻合，当它已经形成并成为影响课堂教学的一种理论之后，对于强化教师教的活动和方法是有效的，但它对于学生学习的心理基础考虑较少，不利于学生的学习活动，和张敷荣先生以 “学”论 “教”的思想不一样，表现出明显的不足。［13］

叶澜教授指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观最根本的缺陷。它既忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动的师生群体在课堂教学活动中多边多向、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化”，因此，“必须超出和突破 ‘教学特殊认识论’的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观点，重新全面地认识课堂教学，构建新的教学观”。她认为，即使以构成论的思维方式来看，“教学”这个合成词，也是由教师的教与学生的学两类活动结合而成的，教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务；双方及其活动的关系性质，也不是主次、谁依附谁的关系，而是缺一就不可称其为教学。“学生主体，教师主导”式的表达，看似全面，却未涉及双方的内在关系判断，看不出它对教学活动中教与学关系性质的认识推进有何价值。“教学”具有 “主客体多重复合性”，教师与学生是教育活动 （包括教学在内）的复合主体，双方在各自承担的不同活动中又互为主客体，正如杜威所言：“教之于学就如卖之于买”；教育活动的另一要素——教育内容则是纯客体。［14］

“如果一项教育计划忽略了理性的本质方面，或者回避了生命本身那充满寓意和情感的方面，那么，充其量只是半个教育。”［15］因此，培养学生的对话理性，关注学生的人际交流与沟通、反思与批判以及价值提升的意识和能力，将是教学的重要责任和追求。有鉴于此，钟启泉先生认为，教学在本质上不是一个技术化、定型化的训练过程，而是一个学习者靠教师 “实践智慧”的引导，展开对话和修炼的过程。［16］这便是新世纪的 “对话教学观”。它代表着时代的精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的、富有对话理性和对话能力的现代人。对话教学意味着教学重新开始了对人的关注，体现了教学的人性化追求。张增田、靳玉乐等人认为，对话教学是相对于传统 “独白式”教学而言的，是以“沟通性”的 “对话”为其本质的教学；是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。他们阐明了对话教学的目的观、过程观、师生观和评价观，还概括出对话教学实践的三种主要形态——言语型对话、理解型对话和反思型对话［17］。

除了对 “教学”概念的深刻理解，新世纪的研究者还分析了 “学习”与 “教导”的概念。长期以来，我国教学论中只有一个总体性的 “教学”概念，教、教学经常是通用的，没有确立分别与学生行为和教师行为对应的 “学习”与 “教导”的概念。施良方、崔允漷先生强烈呼吁：“教与学不仅是可分的，而且必须分”，应该从促进学生的进步去分析 “教”或 “教学”的本质特征。［18］教和学之间存在密切的关联，但是，不承认教和学的相对独立性，简单地将它们混在一起，或者强调教与学之间的联系，会导致重教轻学、以教代学或以学代教。研究者分析指出：“教导”与 “学习”有重要的差异。教导是促进学生能动、有效地学习的条件，学生能动有效地学习是教师教导的目的。教导的最终目的是将学生培养成为独立、主动学习的主体，使学生在教师少教甚至不教的情况下也能主动而有效地学习。如果说教与学不能分开，这种理想的状况将永远不可能出现。区分 “教导”与 “学习”，有助于更深入、更具体地把握教导与学习状态的多样性以及两者之间关系的丰富性，让教师和学生在教学过程中的主体地位得以确立，并充分发挥各自的能动性。［19］

（二）知识观的变化：积极对传统的知识观进行质疑和批判，从单纯片面的学科知识、注重 “双基”到全人教育，关注 “三维目标”，关注生命，关注生活经验积累，对学习知识的价值功能提出了颠覆性意见

在知识观上，新世纪的研究者深入思考了如下问题——如何看待知识，知识是主观的还是客观的？知识学习是接受的还是建构的？“知识就是力量”，还是知识在去主体化、去生活化中变成了抹杀人性的工具？学校教育的主要目的是让学生学习掌握知识，还是让学生学会选择、构建生活方式？［20］

美国当代著名的教育改革家古德莱德认为，教育目的与学校教育目标在于帮助受教育者提升智力，个性化发展，认识社会并成为合格公民，规划自己未来的职业。［21］叶澜教授研究指出，我国新世纪需要的新人应具有如下的理想特征：在认知方面，有善于捕捉、组织各种信息和判断各种信息价值的能力；有善于认识自己的各种需求、能力、思维品质与策略、态度、行为等方面的反思能力，以及在此基础上的自我调控能力；具有立体、结构、多元统一、动态把握和直觉体悟的思维方式。在道德方面，有积极的人生价值体系引导人生的方向，有以社会责任感和义务感为核心履行公德的自觉和行为。在人的精神力量方面，要有自信，有迎接挑战的冲动与勇气，有承受挫折和战胜危机的顽强意志，有追求自我超越和完善的生命态度。［22］因此，她提出 “课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人”。

“全人教育”理论认为，理想的人必须是 “全人”，要具备文化的全部，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活。教育的宗旨在于人格的陶冶。“课程即知识”、 “训练即教育”，单纯地以 “知识点”为核心概念的教学目标的追求，是一种 “目中无人”的教育，是一种 “反发展”、“反教育”的把戏，同素质教育格格不入。［23］新的知识观主张人类的知识涉及两个维度—— “明示知识”和 “默会知识”，主张所谓的 “知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动。［24］

新世纪我国义务教育课程标准规定的 “三维目标”，是过去 《教学大纲》所没有的，它类似于国际教育界 “认知目标、行为目标、体验目标”的表述，体现了我国教学研究、教育思想的进步。“三维目标”体现了现代学科的内在价值以及学科教学的对话与修炼本质，是一个整体。第一维目标 （知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能，注重知识，更强调能力；第二维目标（过程与方法）的 “过程”意指应答性学习环境与交往体验， “方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标 （情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一，是针对 “整体的人”而设计的。［25］

在理解知识学习与学生发展的关系中，应确立“知识工具论”而不是 “知识目的论”的观念。在把握知识学习在学校教育中的地位时，应明确知识学习是学生全面发展的必要条件，但不是充分条件。单靠对书本知识本身的思考、分析、推理等心理活动，是很难将知识内化的。应该在包括符号、操作、交往、反思、观察、实践等在内的多维学习活动中，理解和规划学生的学习与发展过程。应该将教育的重心从 “以书本知识为本”“以认知学习和发展为核心目标”“以帮助学生应对升学考试为主要追求”，转变为 “以学生的发展为本” “以创新、实践、自主学习等方面的素质为重点的全面发展为目标”“以帮助学生更好地适应和应对现时代的生活需要为最终旨归”。［26］

（三）学生观的变化：学生不是空空的容器，而是充满活力的待放花蕾，应当从 “生命”或 “整体的人”出发，结合学科学习特色，深入思考学生学习的内在机制及学习特点，培养学生做生命的主人，让课堂充满生命气息，促进意义的自我建构和深层次的教学观念变革

“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容。”［27］传统教学把学生看作没有生命的海绵，教学的目的就是往海绵里注水，让它被动接受并鼓胀起来。在强化知识的同时，失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至窒息的人。这种无视生命主体的 “学生观”，忽视学生的自我意义建构，容易陷入把学生当作 “物”来操作的危险。［28］教育这一为了人的事业，却恰恰忽视了人的存在与价值。

新世纪的研究者认为，学生是活生生的人，不可能拆开来被教育；教育者也是活生生的人，同样不可能在与学生共同进行的不同活动中，只用某一个方面对他们产生影响。［29］现代教学论正从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”，努力建构学生完满的精神生活世界。这是一场深层次的教学观念变革！［30］

研究者还从生理学和心理学角度出发，深入思考学生学习的内在机制及学习特点问题。发现学生认识活动的基本方式是在教师指导下的掌握学习。掌握学习由接受性学习和探究性学习两种基本方式构成，无论哪一种方式，均强调经历、感受、体验和探索。学生学习方式的主要特点是自主性、选择性、研究性、体验性和反思性。目前应特别关注学生发展的个性差异。［31］

学生观上主体论的确立，是觉醒了的人的自主意识与自己的价值观念在教学上的反映。尊重人的主体价值，发挥人的主体创造能力，教学就不再是一种机械的操作活动，而是一种高扬人的主体性的创造性活动。［32］

（四）教师观的变化：教师也是饱含生命情感的人，应更多依靠反思性实践，从 “代理人”回归自主，做学生学习的伙伴和引路人，发挥好组织、引导和服务的作用；还应重塑教师生活，作为研究者，开展课堂教学研究，提高教学水平，享受专业生活的幸福和欢乐

教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。［33］教学的转型以教师角色的转变为前提，课堂的转型最终取决于教师角色的转型。“不管我们的教育计划变得多么周密，其中一定要留个重要的位置给教师。因为，归根结底，行动只在那里发生。”［34］

传统教师观是以传授知识为本位的教师观，其主要表现是 “教师中心论”，但是，传统教师观并非完全是 “教师主体观”。从教师职业来看，它更是一种主体旁落的教师观；从师生关系来看，它更是一种师生主体分离的教师观；从教师与课程的关系来看，它更是一种制度化与工具性的教师观。［35］

现代教师观认为，教师的价值在于教师是教学活动的组织者和领导者，教学的成败取决于教师教学组织和领导的水平。教师在课堂教学中的角色，就是组织对话情境、引导学生展开三种对话——同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。［36］真正的学习是从问题和问题的解决开始的，教师的作用还在于 “激疑”，激发学生源源不断地提出问题。

教师专业发展应该立足四个方面，即：提高教学设计与实施的水平，注重班级经营，从事教学研究和进修，增强职业信念和敬业精神。其中，教师作为研究者，是新世纪教师观的最大亮点。“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”［37］教师参与研究的立足点以及追求的目标是： （1）关注实现学生的差异发展；（2）把握学科教学的基本规律；（3）揭示现代课堂教学的基本规律，形成教学风格与特色。［38］作为从事研究的主要方式之一，教师的教学反思不但成为有效教学的生长点，而且在促进教师自身发展方面变得极其重要，因为反思是 “人类幸福的基本生存方式”，也是教师实现自身梦想和欢乐的桥梁。［39］

教师成为研究者之前要经历三个阶段：他们“在这里”，就是在教学第一线工作，积累大量的教学实践经验并体验教学实践对教学理论的需求，更加清楚自己需要什么样的教学理论；他们 “去那里”，就是去大学或研究机构进修或接受培训，在与专业研究人员的合作过程中，总结自己的教学经验，学习先进的教学理论；他们 “回到这里”，就是回到教学第一线，用学到的理论指导教学实践，成为一名既有教学理论，又有丰富教学经验与较强教学能力的专家型教师。［40］在教学设计前研究学生，在课堂上读懂学生，在一切与学生共处的过程中，在学生的作业和行为表现中读懂学生。［41］这三个阶段应该贯穿教师职业生涯的始终，不可能一蹴而就，一劳永逸。

教学研究在作为专家的教师教学实践能力的形成上占有举足轻重的地位，必须在实现每一个学生学习权利的同时，保障每一个教师作为教育专家成长的机会。因为，教学实践的变革要靠教师教学观念的改造和研究方法论的创新。教育改革的理论不进入到教师个体层面，不实现教师个体内在理论的重建与实践行为的更新，就不可能产生真实、持久的效应。教师要通过对教学实践及其文献的批判性解读，寻求实践的理论化，特别要注重对优秀教学实践纪录的分析，进而揭示其中所隐含的内在意义，抽取教学的一般法则。

（五）评价观的转变：转换研究主题、评估功能和研究范型，由主体单一、方法单一到多维评价，从审视、甄别、选拔性质的 “对教学的评价”走向引领、指导、服务性质的 “促进教学的评价”，关注结果，更重视过程评价，为每一个学生的成长服务

传统教学以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，这压抑了大部分学生的个性和创造潜能，使他们成为 “应试教育”下潜在的牺牲品。以往教学评议的错误所在，“是不应当形成类似于 ‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习就是不可能的”。［43］现代的教学评价应充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，起到激励导向和质量监控的作用。评价内容既要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，又要关注学生其他方面的潜能，如人际交往、适应环境的能力等；评价方式也要多样化，不仅重视量化评价，还要重视质性评价，强调评价的真实性和情境性，注重学生得出结论的过程。［43］

教育心理学研究表明，评价具有 “教学相长”的效应，教育评价对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。对于教师而言，教育评价是教学行为达到何种效率的一种最基本反馈。素质教育背景下，教学旨在促进学生的发展，教育评价应该为每一个学生的成长服务，不应为等级化的 “排行榜”服务。教学 （发展）是目的，评价是手段，它要向教师和学生提供教与学的反馈信息，为改进教学服务。问题不在于要不要考试 （评价），而在于廓清 “为了什么考试，考什么，怎么考”。

新世纪的课程与教学不应当也不可能否定评价，而要借助教育评价的改革矫正考试评价的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。评价观的转变，一是从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——包括思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。二是从单维评价转向多维评价。三是从课时评价转向单元评价。以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学。［44］

爱因斯坦说过，能不能观察到眼前的现象，取决于你运用什么理论，理论决定着你到底能观察到什么。作为教学评价的 “第一责任人”，教师要积极主动地学习教育评价的理论和技术。“我们能看到什么常常取决于我们想要看到什么，取决于我们准备看什么，或者取决于我们个人带有偏见的生活观念。因此，开发一种专业的框架并通过它来客观地评估教学活动将成为一名教育评估专家的关键技能。”［45］评价者和广大教师逐步清醒地认识到，评价行为贯穿整个教学活动，而不只是在教学活动之后；从课堂教学评价的组成来看，主要包括学生的学业成就评价与教师的课堂教学行为评价；不同的评价方法对学习的影响不同，不同的学科核心能力需要采用不同的评价方法。

三、课堂教学变革的研究：课堂教学设计、实施和评价从“工具论”走向 “发展论”

课堂是课程与教学活动的综合体，是教学研究的 “现场”和自然的实验室，包括课程实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系，是课程落实的最主要、最有效的场所。对于学校人才培养来说，育人目标主要应通过课堂教学来实现，从这个意义上说，课堂比课程更重要。新世纪课堂教学的目的和任务是：充分发挥人类创造的文化、科学对学生主动、健康发展的教育价值；使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有。［46］

聚焦应试教育，是一种 “教的课程”，教学目标往往拘泥于所谓 “知识点”的落实；教学模式满足于教科书中现成 “知识点”的传递与背诵，倾向于通过反复练习把成套化的知识灌输给每一个学生，或是通过模拟体验让每一个学生去掌握这些知识；教学方法满足于学科教学中单纯的技能训练，教学方式割裂了教学目标诸多侧面与要素之间的内在联系，颠倒了教育目的与手段之间的关系，毫无节制地放大了 “育分”的功能，忘却了学力的形成和人格的奠基，忘却了学校课程的 “育人”价值。素质教育反其道而行之，倡导 “学的课程”，旨在回归课程的本来意义，寻求真正的学习状态。［47］其宗旨在于 “为每一个学生的成长而教”，而不是单纯地 “为考试而教”。教学设计的基本诉求是打破长期以来 “以教定学”的定势，基于即兴展开的情境性机缘，走向 “以学定教”。即：依据学情和学科特点，拟定有效教学策略，有预设有生成，倡导合作探究，强调多样化和个性化。

在现代教学观指导下，新世纪的教学策略研究正实现从 “工具论”向 “发展论”的重要转换，它以参与、合作、探究、体验为特征，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生主动地、富有个性地学习。为此，教学设计时，教师不仅要考虑教学时间的分配，恰当教学方法的选择，同时必须考虑学生兴趣的引导和积极学习环境的建立。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点，要通过教与学的行为分析开展教学设计。首先，要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是把握这节课教学的知识重点与难点。其次，按育人价值实现的需要，重组教学内容。最后，综合设计弹性化的教学方案。［48］

经营一个鼓舞人心的课堂，让所有的学生都成为积极学习的主体，是课堂重建的主要内容。基于教学觉醒重建课堂，需要做到以下三点：第一，创建一种新型的课堂。新型的课堂是学生自主的，以学生为本，提倡建构和对话，强调生活课程的自主体验。第二，转变教师的教学行为。协同教学、讨论教学、创意教学、探究教学等就是这种新型教学行为的有效尝试。第三，寻求多样化的学习方式。如：自主建构学习、小组合作学习、问题探究学习等。［49］新课程的突出特征就是强调 “课程统整”、“合作教学”、“行动研究”等新观念，这要求教师要打破沿袭已久的教学习惯，冲破既有的 “课程惰性”，自主寻求多样化的教学方式，让教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。［50］要针对不同教学目标，选择不同的教学方法；要针对不同的学科或相同学科的不同内容，选择适切的教学方法；要针对不同学生的知识、智力水平，选择适合学生年龄特征、身心发展水平的教学方法；要考虑教师自身的学识、能力、性格及身体等诸方面条件，扬长避短，选择最能表现自己才华、施展自己聪明才智的教学方法。［51］教学还具有二重性，教学设计要有预设性和生成性。预设性教学关注教学性目标、教师的教学设计、学生的学习结果以及教学的秩序等，具有明显的科学主义取向。生成性教学关注表现性目标、教学过程、师生互动等，具有明显的人文主义取向。［52］

新世纪的师生观把教师和学生都视为充满生命情感的人，所以，课堂教学中，教师要全身心地真诚投入，作出友善而清晰的表达，展现出灵动的智慧与个性的魅力。“指导应贯穿于整个教育过程的始终，对学生力所能及的，教师应避之；学生力所难及的，教师应助之；学生力所不及的，教师应为之。”［53］多年来的 “教师讲解、学生听讲”的 “灌输中心教学”应该被 “对话中心教学”所取代，从教师讲述、学生静坐专心听讲的 “座学式学习”转向 “活动性学习”，从 “个体学习”转向 “合作学习”，从死记硬背的学习转向 “探究、反思、表达”的学习，从 “告知式教学”转向 “启发、交流、分享”的教学。［54］当然，人的学习不能没有记忆与训练，但不能随意放大 “训练”，甚至混同 “训练”与 “教育”的区别。因为 “训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传承的活动。”“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”［55］“我们的社会不是静止的，我们需要的是教育，不是训练。”［56］

真正的教育是教会儿童如何学习。但是，作为新世纪我国课程改革的重点之一，学习方式的转变在取得可喜成绩的同时还存在预设与生成、形似与神似、泛化与异化等困境，［57］亟需教师的积极引导。学的方式丰富多彩，教的方法也应该多种多样。自主、合作、探究的新型学习方式并不是相互独立、互不相容的。探究学习活动可以由小组合作完成，也可以只是个人的行为；合作学习并不必然是探究学习；在合作探究小组里也可能会有被动的学习或接受的学习；在合作探究学习中的接受学习也可能是自主的学习。陈佑清先生根据人的生活所面对的活动对象或领域的不同，将学习划分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。他指出，不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值，同时也存在各自的局限性。应该看到不同学习方式之间的内在互补关系，看到不同学习方式有其各自的应用条件和适用范围。为了促进学生身心素质的全面发展，应该实现学习类型的多样化，使学生真正成为学习的主人，促成不同类型学习方式功能的互补和配合。［58］

课堂教学评价是课堂教学改革认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，要把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜教授的 “新基础教育”课堂教学改革，伴随旧文化的改造和科研新文化的创造，着力于形成改革者对改革的健康心态和教师对自我发展需求的提升，强调 “全程整体性评价”，开发评价工具，制定具体指标，对教学设计、教学过程和教学反思都进行评价和反馈，从而改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统。［59］

评价课堂教学，应将学习结果作为一个核心的指标。具体包含四个方面：第一，学习结果的全面性，指学习过程在促进学生身心发展上的全面程度。第二，学习结果的可持续性。注重一些基本的学习品质，像学习兴趣、学习自信心、自我效能感、学习能力、学习习惯等的发展与培养。第三，学习结果反映出的水平。第四，学习结果的全体性。还应该注重学习效率。我国教育传统中缺少“教学效率”的概念，大概是造成学生负担过重而又长期得不到根本缓解的文化根源。［60］因为，如果不考察学习效率，取得的学习结果越多越大的教学，就是越有效的教学，但这样的教学可能是学生学习负担较重的教学。

还应该注重对评价者进行安全、及时的反馈与指导。这有利于师生发现经验与问题，有利于教育行政部门提高教育决策的水平，有利于教研部门超越个人经验、结合数据进行有针对性的研究与指导；同时，对学生学业质量进行分析反馈，也是建立规范的教育质量管理制度、引导社会树立正确教育质量观的要求，是实施 “促进教学的评价”的必然选择。没有分析反馈的教学评价，在形式上是不完整的，实质上更不可能发挥其诊断、教学和导向的功能。［61］

新世纪教学论研究范式的转换，带来了观念的转变，带来了实践的成果，促进了学生的全面发展与个性化发展，也促进了教师的专业化发展。但是，我们应该清醒地认识到：新世纪的教学变革更多地还是观念的转变，局部的转变，“教育、教学及其改革，都远比我们想象的要复杂、艰难得多！谁都无权轻慢。”［62］教学变革之路还很漫长，有待广大教育工作者继续艰难跋涉，将先进理念更多地转化为教学实践。

良好的开端是成功的一半。“未来并不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。”［63］有党和政府的高度重视，有全社会的大力支持，有广大教育工作者的不懈努力，我国教学论研究将在继承中创新，古为今用，洋为中用，迎来崭新的发展阶段，这必将进一步推动课堂教学的深刻变革，培育出植根中国本土的艳丽花朵，让师生共同享受教与学的幸福，为实现中华民族伟大复兴的 “中国梦”培养造就千百万德才兼备的现代化建设人才。

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