生态移民区校本教研现状诊断与思考

咸富莲

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

生态移民是新时期适合我国国情的一项重要生态文明建设与扶贫开发相结合的科学发展措施。［1］生态移民区是指对生态环境恶劣、生产条件较差且不适合人类居住地方的贫困人口实施的移民搬迁的聚居区，旨在从根本上实现生态环境改善，帮助贫困群众脱贫致富，提高人口素质。就生态移民区整体现状而言，生态环境得以改善，人们的生活条件有所好转，但是，这里的教育并没有实现同步发展和可持续发展，教育教学现状仍然不容乐观。校本教研作为学校教师素质、教育教学现状的集中体现，突出反映了教师问题意识和教学改革状况，折射了生态移民区教育教学发展实况。为此，加强对生态移民区校本教研问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。

一、校本教研的内涵与价值追求

（一）校本教研的内涵

学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才具有直接意义。然而，校本教研正是为了学校，在学校中基于学校的教学研究。不同学者对校本教研具有不同的理解和认识。有的人以校本教研的目的、内容为主界定校本教研。如王鉴教授认为校本教研就是学校为了改进教育教学工作，提高教育教学质量，从本校实际出发，依托自身的资源优势、特色而开展的教育教学研究。［2］222韩江萍老师认为校本教研就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动。［3］有的人以校本教研的目的和主体为主，对其进行界定。雷树福教授认为校本教研是学校为了解决自己教育教学实践中的问题，改进工作，促进学校、教师和学生发展，以本校教师为主，从本校实际出发，在本校进行的教育教学研究。［4］8总之，对于某一事物的界定不可能面面俱到，只能是从某个方面入手对其进行界定，如事物的本质、目的、功能或构成要素等。所以，本研究认为校本教研是指以学校为本，以教育教学实践中的具体问题为研究对象，以学校教师为研究主体，以改进教学为主要目的的研究活动。

（二）校本教研的特点

校本教研作为新型的研究活动之一，有它自身的特点。第一，校本教研具有目的性。校本教研是从学校实际出发，依托学校自身资源优势和特色，为了改善学校实践、提高学校教学质量、促进师生共同发展的研究。校本教研是否具有明确的、合理的目的是决定校本教研活动的成功否与的关键。第二，校本教研具有实践性。校本教研不同于理论工作者的文献研究，它是为了解决现实问题，解决实践中的具体问题。实践是认识和行动的统一，［5］34也是认识的来源和动力，在一定程度上决定认识。对于学校教育教学问题的研究有利于促进校本教研理论的提升。第三，校本教研具有全体性。校本教研是教师全员参与的，而不是个别教师的事，不是特级教师或骨干教师的专利。教师作为校本教研的主体，肩负推动教学改革、提高教学质量的重要使命。只有全体教师在科学的理论指导下，投身于校本教研实践，才能全面、全方位推进教学改革。第四，校本教研具有协作性。校本教研是在专家、理论工作者和教研员等人员的指导下，对教师的教学进行诊断与评价、研究与分析，进一步加强学校与教师之间，教师与教师之间、理论与实践之间的沟通与合作。尤其是教师间的同伴互助，教师和教研员间的亲密合作，教师与领导间的平等交流。关键是校本教研活动要在尊重客观规律的基础上，充分发挥全体教师的主观能动性和协作性，作为研究共同体，共同参与、探讨和解决教育教学实践中的具体问题。

（三）校本教研的价值取向

校本教研作为一种新型的研究范式，强调教学研究重心的下移，使教学实践工作者成为教学的研究的主体，使教学实践活动与教学研究活动有机的统一起来，并通过发挥教学理论工作者的专业引领作用，促进教育教学质量的根本提升。［2］222校本教研以中小学为研究重心，以促进学校和师生共同发展为目的，以学校实践中面临的各种具体问题和困境为对象，以学校为活动阵地，以教师为研究主体，以教育教学研究为内容，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂的教学研究活动。第一，校本教研以学校发展为本。从学校实际出发，围绕学校工作中的重要问题，“自下而上”地组织各种研究，有针对性地开展教研工作，通过解决现实问题为学校发展服务，提高学校的办学水平和教育教学质量。第二，校本教研以教师发展为本。校本教研强调教师是教学研究的主体，教学研究是所有教师的权力和责任。教师要以研究者的眼光审视分析教学理论与教学实践中的各种问题，探究和解决实践中的问题，不断提高专业素质。第三，校本教研以学生发展为本。研究学生，遵循学生身心发展规律，解决学生发展过程中存在的疑难问题。

二、生态移民区校本教研现状及存在问题

（一）校本教研缺乏问题意识

校本教研所指向的教育教学问题是教师自身教育教学实践中真实的问题，它能否成为研究的问题，关键在于是否激发了教师的主观能动性、问题意识和探索精神。生态移民区教师 “青黄不接”现象普遍，拥有丰富实践经验的 “老”教师有实践无理论，加之传统教育观念影响，忠实于 “教书匠”角色。初出茅庐的年轻老师有理论无实践，满怀一腔热情，却不知从何入手。在这种情况下，生态移民区的大部分把一切存在的教育教学问题视为合理的、理所当然的，导致这些教师对教育教学实践活动中的诸多问题从来不会质疑、探究和反思，也不能将自己提出的新问题转化为教师群体共同关注的问题，把学校里所发生的真实问题提炼为有价值的研究课题。由于缺乏问题意识和研究意识，一线教师对学校教育教学实践中存在的诸多问题 “形同陌路”，最终导致生态移民区校本教研活动实效性较低，学校教育教学是停留于低水平重复，学校教育管理工作很难发生质的飞跃。

（二）校本教研主体边缘化

因对校本教研本质内涵和价值诉求缺乏深刻理解与体验，对校本教研活动对象和主体认识模糊，对校本教研的内容和作用认识不到位。在生态移民区中小学教师看来，至于校本教研研究什么，由谁来研究，怎么研究，那是教务主任、教研组长、个别骨干教师的 “专利”。每周召开的校本教研活动，是教务处和教研组长组织的模式化活动，他们只是以 “旁观者”身份例行参会，更多的是 “听会”。这种错误的认识导致错误的行为，作为校本教研主体的一线教师忽视了自身在校本教研活动中的主体地位，却游离于具体的教育教学问题之外，游离于合作、探究的校园文化体系之外，游离于校本教研活动之外。在校本教研活动中，部分教师要么拿着手机 “应付差使”，要么闲聊，不能够参与到活动中去发现问题，分析问题。

（三）校本教研内容简单化

校本教研着眼于在真实的学校情境中发现问题、分析问题，并对实际问题做出理性的、深层次的反思。校本教研主要包括学校教育教学研究、课程研究和管理研究等方面。由于生态移民区学校文化和教师群体的特殊性，大部分教师缺乏问题意识，忽视自身主体性，低估自身能动性，致使校本教研内容肤浅化、简单化、庸俗化，甚至部分教师将校本教研等同于学校教学研究。殊不知教学研究只是校本教研的内容之一。就目前校本教研内容而言，生态移民区学校要么重教学研究轻管理研究，要么重管理研究轻教学研究，对于课程研究少之又少。如学校为了完成 “百标工程”验收，将学校实际存在的诸多教学问题和管理问题屏蔽和漠视，取而代之的是将一些明显的问题简单处理而不是转化为学校课题进行研究。再如，小学期末考试作为教学检测和评价的手段之一，作为结果性评价方式，按理说仅是通过测验对学生学习进行总结，对教师教学进行评价，对学校的教学进行小结。但是，很大一部分生态移民区的中小学生是留守儿童，学习基础差，学习习惯不好，学习方法不当，导致学习成绩较差。在这种情况下，学校不但不对学生、学法和教法加以研究，反而为了提高测验成绩，搞突击，抓分数，争做 “考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”的忠实执行者。

（四）校本教研形式模式化

就校本教研形式而言，主要包括教师的自我反思、同伴互助、专家引导和集体合作等。具体而言，自我反思有课例研究、教育叙事、教学反思、论文撰写等；同伴互助有师徒结对、教研活动；专家引导有同课异构、教学指导与聆听讲座等；集体合作有课题研究、教研活动、学术交流、成果总结和推广等等。而生态移民区校本教研形式局限于教研活动和论文撰写。以教研活动为例，很多教师认为集体备课、讲公开课、听课、评课、议课、安排常规教学工作，很少针对教学中存在的具体问题进行深入思考和交流。另外，这种模式化的校本教研形式往往是自上而下的组织，教研部门给学校部署任务，学校领导给教研组布置教研任务，教研组长再给教师布置教研任务，作为教研主体的教师却缺乏主动性和自主性。

（五）校本教研制度同质化

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。这一论述与校本教研的出发点不谋而合。为了让一线教师体验研究带来了乐趣，加强校本教研制度建设势在必行。然而实践中，校本教研制度的建设没有与学校实际情况和师资状况相结合，也没有凸显学校的优势与特色。更为突出的问题是不论城乡差异、学校差别，大多数生态移民区的校本教研制度整齐划一，如同一个模子刻出来的。当问及校本教研制度建设时，要么迫于繁重的教学压力和常规业务，仅是以文本的形式呈现出来却未付诸实践，要么有文本资料也有实践活动，但文本内容与实践层面是两张皮。

三、生态移民区校本教研存在问题之原因分析

（一）认识层面——缺乏研究意识

由于生态移民区离市中心较远，办学条件、教学资源和和师资力量相对较弱。这里的领导和教师都是想着什么时候离开，很少有人静下心来就学校中的问题进行研究。一是部分领导视在生态移民区的任职为 “镀金”渠道之一，未从根本上重视校本教研对于促进学校发展，提升教学质量的作用和价值。二是客观条件所限，教研员对于该地区的校本教研工作指引不到位。很少有人能够针对这一特殊群体的特殊需求进行针对性指导。三是从领导到一线教师，均是有 “走的心”，没有 “留下来的心”，从某种程度上影响了校本教研对象和内容的挖掘和探究。

（二）主体层面——缺乏互动交流

校本教研实践中容易出现研究主体边缘化，一是部分教研员和专家、学者、教研员长期生活在城市，较少深入生态移民区或在生态移民区 “蹲点”，这样，因缺少关于生态移民区学校教育教学经验，导致他们的指导和引领容易纸上谈兵，大而空。二是由于生态移民区地理位置偏僻，学校自身研究队伍薄弱，研究能力有限。因缺乏理论指导和专家引领，易使校本教研活动流于形式。三是学校内部缺乏合作交流的文化氛围和研究共同体。朱小蔓教授认为，今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动，共同专业成长的教师群体。然而校本教研活动中，教师因繁重的课业负担和现行的评价体系，忙于各自的教学活动，致使生态移民区的校本教研活动迈不开实质性的步伐。

（三）内容层面——缺乏多元生成

生态移民区校本教研内容之所以重教学研究轻管理研究，重管理研究轻教学研究，课程研究少之又少，一是研究主体没有认清整体和部分的关系，人为的割裂了校本教研内容，否认了校本教研与教育教学质量、师生发展之间因果联系的普遍性和客观性，熟不知教学研究本身具有教育的意义，能够规范教育管理；教育管理研究能够促进教育教学质量的提升。课程研究是关于 “是什么的研究”，教学研究是 “关于怎么教的研究”，课程研究和教学研究密不可分，尤其是新一轮基础教育课程改革背景下，三级课程管理体制使课程开发权利下放到学校层面。如何开发适合生态移民区的校本课程对于凸显学校办学特色至关重要。二是校本教研活动内容理解没有从实际需求出发，往往以偏概全。三是部分学校受功利主义和形式主义影响，学校的校本教研往往围绕着 “应试教育”这一指挥棒旋转。

（四）形式层面——缺乏灵活变通

自我反思、专业引领和同伴互助是校本教研活动顺利实施的主要形式，是教育教学理论对教育教学实践之间的对话，也是教育教学理论对教育教学实践的引导。校本教研形式模式化倾向，一是校本教研活动一般以教研组为单位占多数。因为如何处理年级组、教研组、备课组之间的关系，如何有效组织跨学科、跨年级的校本教研活动是其难点。而教研组内的活动以教研活动为主，进行讲座，听课、评课等一系列活动。二是学校往往寄希望于专家、学者和教研员，忽视了校内主干力量的培养，导致校本教研形式僵化。三是生态移民区师资流动性很大，尤其是教师的单向流动，导致生态移民区教师群体以老教师和新教师为主。老教师退居二线，任教 “副课”，新教师缺乏指导和引导，很难促使校本教研形式多样化。

（五）制度层面——缺乏激励机制

自1993年实施素质教育以来，大多数教师从理念层面已认识到素质教育的迫切性和重要性。但在实践层面，一线教师依然坚持 “素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”，依旧信赖 “不管白猫黑猫，抓住老鼠的就是好猫”。今天的教育体制，从上到下，从上级行政部门到学生家长，对学校的评价依旧以学生的分数、升学率论学校的办学成败，政府主管部门的评估、检查，依旧将升学率作为对学校的重要评价指标。在这样的大环境和大背景下，一线教师当然要以教学为主，教研为辅。生态移民区教师面对匮乏的教育资源，“特殊”的教育对象，不得不把注意力放在抓 “分”上，因为学校没有建立完善的校本教研激励机制，也没有将教师参与校本教研活动作为晋升、考核和评职称的指标。

四、提高生态移民区校本教研实效性有效路径

（一）以问题研究为突破口，培养教师研究意识

校本教研活动存在决定校本教研研究意识，校本教研研究意识是校本教研活动存在的能动反映，同时，这种研究意识和问题意识对校本教研活动具有能动的反作用。校本教研活动必须在尊重客观规律的基础上，从校长到一线教师，均要充分发挥自身主观能动性，树立问题意识和研究意识。首先要转变观念，培养问题意识。校本教研作为一种研究，不同于理论工作者的文献研究，它着重于学校实践中具体问题的解决。所以，要善于从身边发现问题，思考问题，凡事多问几个 “为什么”。其次，校本教研中教师的问题意识和研究意识不是教师主观臆断，也不是教师一个人苦思冥想，在一定程度上，可以借助教研活动，把自己的疑惑与问题提出来，集体讨论、群策群力、共同商讨这一问题的解决思路。在讨论中，很多教师可能因这一问题的追问和思考引发联想，提出更多值得研究的问题。再次，将实践中有价值的问题积极转化为研究课题。尽管校本教研关注学校实践中的真实问题，并不是所有的问题都能做课题。对于是否转化为课题这一问题，应当充分考虑该问题的理论价值和实践意义，尤其要反思这一问题的研究对于今后教育教学实践的指导性。

（二）以可持续发展为导向，确立教师主体地位

可持续发展不仅仅是环境问题、经济问题，它涉及社会的方方面面，教育问题也不例外。学校作为促进教育可持续发展的主阵地，只有以可持续发展为导向，确立教师主体地位，才能调动教师参与学校教育教学问题的积极性。第一，重新认识科研兴校的重要性，正视校本教研对于学校发展的作用。认识是行动的指南，领导和教师必须正确认识校本教研的重要性，形成一种崇尚研究的学校文化。第二，充分认识校本教研对于教师专业发展的必要性。加强校本教研，不仅能够凸显教学研究实效性和延续性，而且促使教师逐步向学者型、研究型教师迈进。第三，一线教师对于学校中的一些问题最具发言权，他们对校本教研的认识水平、决定了校本教研能否向纵深方向发展。只有确立教师的主体地位，满足教师专业成长需求，他们才会全身心投入校本教研活动，改善教学行为，提高教学质量。

（三）以多元生成为载体，建构校本教研内容

“生成”是 “现代哲学的最强音”。［6］校本教研是自下而上的自主研究，一线教师在应该在生成性思维的指导下，在分析和解决教育教学实际问题的过程中，积极建构校本教研内容。校本教研内的容是开放的，不管是教育问题、管理问题、课程问题，还是教学问题，只要是学校教育教学中切切实实存在的有价值的问题就应该研究。首先，厘清校本教研内容的内涵和外延，明确校本教研研究的范围。校本教研的顺利展开和深入实施必须理论先行，每位教师必须加强理论知识和专业知识的学习。其次，注重校本教研内容的多元性和生成性。在日常教育教学活动中只要留心观察，积极思考，善于沟通，能够拓宽研究视野，激活研究思维，对于有价值的问题进行大胆尝试和解决，就能够发现校本教研内容的广泛性和丰富性。再次，研究校本教研内容的建构方式。校本教研内容可以是微观层面耳熟能详的教学事件和课程内容，也可以是中观层面的学校管理问题。如何捕捉实践中的智慧和灵感，整理生成性研究内容是关键。不妨先将生成性问题和内容记录下来，通过查阅资料、研讨交流和专家咨询等方式，明晰进一步研究问题，在已有内容的基础上建构新的内容。

（四）以具体问题为抓手，丰富校本教研形式

校本教研形式可谓多种多样，针对不同的问题、不同的研究者，应选择自己擅长的研究形式。尽管校本教研以学校实际问题为对象，以学校教师为主体，但是一线教师往往因理论知识较为缺乏，需要理论研究者、教研员等研究人员的专业引领与指导。所以，校本教研形式的丰富性和多样性要以具体问题为抓手。第一，加强理论学习，帮助生态移民区教师理解校本教研形式的内涵和特点。如自我反思作为开展校本教研的基础和前提，是理解与实践的对话，是理想与现实的沟通。同伴互助能够促进教师之间的交往、互动与合作，分享经验，互相学习，共同成长。专业引领是理论与实践之间的对话。第二，关照实践，在选择自己擅长的研究形式。第三，结合实践，为一线教师创造更多学习机会。由于生态移民区学校与城里学校之间建立了结对互助关系，此时可以让结对学校骨干教师、教研员走进生态移民区进行实地指导，也可以将生态移民区学校作为实验基地，与专业研究机构和高校建立合作伙伴关系，让专业研究人员、大学教师和中小学教师组件学习共同体，共同探讨实践中的问题。

（五）以制度建设为保障，完善监督管理体系

校本教研制度的构建和完善有利于督促和鼓励全体教师积极参与活动，也有利于学校创建和形成崇尚研究、合作交流的学校文化。第一，创建校本教研激励机制。有需求才有动力。生态移民区学校要充分考虑一线教师实际需求，运用恰当的激励机制激活教师的问题意识和研究意识。将理论学习、论文撰写、课题研究、研讨交流等校本教研活动引入教师的年终考核和考评中，调动全体教师参与校本教研的积极性。第二，组建校本教研管理制度。校本教研的出发点和归宿是解决学校实际问题，校本教研管理制度的组建要全面、合理、切实可行。如教研形式的管理方面，注意专家引领制度、自我反思制度、同伴互助制度、集体研讨制度的可操作性。第三，完善校本教研评价制度。科学、合适的评价制度是校本教研活动能否深入实施、扎实推进的重要保障。校本教研评价制度的完善要抓住新旧制度之间的契合点，在去粗取精的基础上进行创新、补充和完善，发挥校本教研活动的组织协调作用，加强教师间的交流、合作与学习，尤其要突出生态移民区校本教研制度体系建设的特色。

总之，校本教研也要坚持 “群众路线”，扎根学校教育教学实践，探究实践中的真实问题，调动教师的积极性，不断促进师生共同发展，提高学校教育教学质量。

［1］ 王林伶，许 洁．宁夏生态移民与生态文明建设研究 ［C］．2013中国生态移民与区域发展学术研讨会论文集，2013．

［2］ 王 鉴．课堂研究概论 ［M］．北京：人民教育出版社，2007．

［3］ 韩江萍．校本教研制度：现状与趋势教育研究［J］．教育研究，2007，（07）．

［4］ 雷树福．教研活动概论 ［M］．北京：北京大学出版社，2009．

［5］ 郝文武．教育者学研究 ［M］．北京：教育科学出版社，2009．

［6］ 郝德永．课程认识论的冲突与澄清 ［J］．全球教育展望，2005，（1）．