简析大学英语课堂中教师话语的特点

余林霖

（广西师范学院外国语学院，广西南宁530001）

简析大学英语课堂中教师话语的特点

余林霖

（广西师范学院外国语学院，广西南宁530001）

在大学英语课堂中，教师话语对教学质量有着至关重要的影响。教师话语作为外语教学中的重要媒介，不仅仅是学习者语言输入的主要来源，也是教师实施教学计划、组织课堂活动的重要工具。西方学者于20世纪70年代开始研究教师话语，而中国在20世纪90年代末才开始进行教师话语的研究。本文就大学英语课堂中教师话语的特点进行简要分析。

大学英语；教师话语；特点

1.引言

大学英语课堂教学实际上一个十分复杂的过程，而在这一过程中，教师扮演着关键性的角色。教师话语作为教师行为的主要方面，不仅仅是一种完成教学目标的工具，而且是学生语言习得的一个重要来源。教师话语的质和量对学生语言学习的成败有着重要的影响，因此，国内外语言学家以及教育学家也越来越关注教师话语。

2.关于教师话语

对于外语学习者而言，教室是他们频繁接触到目的语的主要场所。教师在课堂中所用的语言就是教师话语。近年来，许多学者都十分关注教师话语，他们从各个角度对“教师话语”做出了不同的诠释。Hakansson（1986:83-98）称语言课堂上的教师话语是影响并决定教学效率的关键因素。Ellis（1985:145）则认为教师话语是教师在课堂上对二语习得者所说的一种特殊的语言，教师调整语言形式和语言功能以促进课堂交流；教师话语事实上是一种有特定互动作用的语域。Nunan（1991）的观点是教师话语既对课堂教学组织很重要，也对学生在这一过程中的语言学习很重要；从二语习得的角度来看，教师话语不仅仅是实施教学计划的一种工具，而且也是外语学习者语言输入的主要来源。

英语课堂上的教师话语被视为英语语言的一种特殊变体。由于它所在的实际环境、所拥有的特殊参与者以及课堂教学目标等原因，教师话语有着其他语言变体所不具有的特征。教师话语也可以被看作为一种特殊的交际活动，它的目标是与学生进行交流以提高学生运用英语的能力。教师采用目的语与学生进行交流，而学生则通过回应老师来练习使用目的语。因此，教师话语是一种以交流为基础的互动性话语。

3.教师话语的特点

本文将从语言调整和交互调整两个层面来分析教师话语的特点。

3.1 语言调整

Ellis（1985）认为有四种形式的语言调整来用于简化教师话语：话语速度、词汇、句子长度和句法复杂性；而Hakansson（1986）则认为句子长度是反映句法复杂性的一个因素。本文将从语速和词汇这两个最显而易见的方面来分析教师话语的特点。

3.1.1 语速层面的调整

针对没有完全掌握目的语的语言学习者所说的教师话语中，放慢语速是一个最常见的特点。语速过快通常会导致听话者在理解上有困难，因此多数人理所当然地认为放慢语速必然能提高可理解性。一些学者便通过实验来验证这种想法，随着研究的深入，他们发现语速问题比多数人所想的要复杂得多，尤其是当发声速度和话语停顿同时出现时。

事实上，影响学习者理解的因素并不总是语速，当其他因素对交流困难有更直接的影响时，语速问题便常常成了替罪羊。学习者偏爱的语速各不相同，很难有一个能满足所有人的最佳语速。Ellis(1985)从科学研究中做出了总结：可能存在一个200词/秒的语速分水岭；低于这一语速时，中级和高级水平的学习者在理解上遇到的困难不多，而高于这一语速时，学习者们就会遇到更多的理解困难。由此可以推断出，对于大学生而言，也许也存在着这样一个语速分水岭。当教师语速已经低于这个分水岭，而学生仍然存在理解困难的问题时，那么造成这一困难的原因必定就不是语速了。在这种情况下，通过降低语速来解决问题是无效的，并且反而会削弱语言学习的效率。

当影响交流的因素确实是语速过快时，调整语速就值得商榷了。Derwing和Blau都证实了单纯地减缓每一个单词的发音速度对语言学习者并没有积极的作用。根据Derwing（2001:324-337）的研究，持续2秒以上的话语停顿能促进语言理解。Blau（1990:746-753）则发现话语停顿3秒更好。在两句话之间停顿片刻会给学生更多的时间来消化教师所说的内容。通过这种方式的停顿，教师能够控制学生接受的信息量，并且能在说下一句话之前检验学生是否理解了上一句的内容。停顿也可以是在关键词的后面，这样使得重要的结构形式更加突出。停顿不仅可以提高可理解性，而且也可以用来邀请学生参加互动交流。

3.1.2 词汇层面的调整

从词汇层面上来看，教师在课堂上倾向于用基本词汇或是相对简单的词汇，并且都是用的词汇的常用形式。这种简化的词汇有的是教师刻意做的调整，而有的则是无任何目的，反映出教师自身的词汇水平。

虽然出于交流意义方面的考虑，不应该对课堂上用什么词汇做出规定，但是有些教师用的过于简单的词汇无法促进学生有效地学习英语。有的时候学生能通过上下文猜测出较难的词汇。Li（1989:402-413）的研究表明，语境线索能帮助学生更好地理解词语的意思，而且对于词汇的记忆也有更好的效果。所以对那些学过但尚未掌握的单词，如果老师能提供更多关于上下文的线索而不是仅仅用简单的词汇来替换，学生也就有更多的机会来记忆这些词汇了。

不过，有时词汇的选择并不是教师刻意的调整。教师在即时讲话中所选用的词汇受他们自己所掌握的英语词汇的限制。很多学者发现母语不是英语的教师总是选择用词汇的常用形式，并且很少会用俚语或是地道的表达方式。中国的多数英语教师自己也只是高级的英语学习者，他们掌握的词汇没有以英语为本族语的教师多。词汇的限制决定了多数英语教师无法自由地转换词语，所以他们会选择语码转换或是句式调整等方法来传递他们所想表达的意思。

3.2 交互调整

交互调整指的是对会话结构本身的调整。Ellis（1985）认为交互调整有两种类型：话语管理和话语修复。人们通过自我重复的话语管理方式来避免交流困难；而当交流真的出现问题时，人们则主要会采取意义协商的话语修复方式。

3.2.1 意义协商

传统的教学模式中，教师话语通常占据上课总时间的一半以上，教师和学生之间的互动很少。虽然现在师生互动增加了，但是还是明显不够。本文将从过度的理解核实和缺少负面输入这两个教师话语特点来对意义协商进行简要的阐述。

3.2.1.1 过度的理解核实

在大学英语课堂上，许多教师都过度地核实学生是否理解了教学内容，其原因主要还是单向交流在大学英语课堂中占主导地位，而这一现象是由现在的课堂教学本身所决定的。在语言课堂上，教师有权利决定何时说什么话，而学生则没有。教师的这种主导性地位决定了英语课堂上信息的流动是单向的，即从教师传向学生。与双向交流相比，学生在单向交流中的反馈不是太多，因此教师必须采取一定的方式确定学生是否理解了教学内容。理论上来说，理解核实是意义协商的开始，它对学生来说是有效的可理解性输入。当学生不能理解教师所授的内容时，他们会对教师的核实予以否定的回应，然后教师会根据学生的反馈调整语言输入，这样理想的意义协商便形成了。但是，学生是否愿意表明自己没有理解所授内容是一个值得注意的问题，有时并不是所有的学生都会对教师的核实做出回应，有些学生会保持沉默，这也就造成了教师过度核实的问题。

3.2.1.2 缺少负面输入

负面输入指的是教师对学生语言输出不成功的反馈。由于各种原因，学生的语言输出有时无法成功地达到交际目的，这时教师可能会建议学生进一步调整他们有缺点的输出。许多学者认为负面输入能帮助学习者输出可理解性语言，并且这是二语习得过程中一个重要的因素。但是，有些教师在课堂上不愿意对学生进行负面输入，他们认为负面输入暗示着学生没能理解教学内容或是学生输出的话语有缺陷，而如果学生遇到太多的负面输入，他们的自尊可能会受到严重的伤害。事实上，教师应该区别“负面评价”和“负面输入”。诸如“错，这是不对的”等负面评价会可能伤害到学生的自信，但是负面输入是不同的。意义协商中的负面输入能帮助学生更好地学习第二语言。负面输入能让学生看到自己实际的语言输出和他们应该能够达到的语言输出水平之间的差别。

负面输入能鼓励学习者修正他们的输出，直到听话者能完全听懂为止。教师如果不给予一定的负面输入，学生们也许会认为他们的话语已经足够能传递他们所想表达的意思，就会缺少进一步分析目的语语法和交流技巧的动力。

3.2.2 重复

重复是教师为了避免交流困难或者强调重要教学点的一种常用的教师话语。二语习得课堂上的重复方式有三种，即机械重复、释义重复和翻译重复。对于中阶和高阶学习者来说，机械重复对理解程度并没有有效的影响，所以很多学者认为机械重复是在浪费时间，而释义重复则有助于理解。教师用英语中不同的表达方法来陈述同一个教学点，给了学生更多的机会去理解教学内容；同时，学生也学到了用各种表达方式来陈述同一事情。此外，教师在大学英语课堂中也经常用翻译来进行话语重复。当教师用目的语教学时，有些学生也许无法理解教师所说的目的语，比如说教师可能用到了高于学生现阶段水平的词汇或句法。当这种情况出现时，有些教师会直接忽略学生不理解的情况，而有些教师则会用翻译的重复方式再次进行讲解。

课堂上学生们的英语水平不尽相同，许多教师都倾向于用翻译的重复方式来帮助学生理解教学内容，尤其是当教师认为自己的话语中包含较难的语言成分或者是当他们解释重要的词汇和语法时。许多教师都担心英语水平较差的学生本来在课堂上就已经有挫败感，如果还无法听懂教师现在的话语，他们可能会对英语失去兴趣，因此教师通过用中文重复尽量确保每一个学生都能理解他们所说的。在二语课堂上用母语的问题一直都备受争议。有些学者认为语言课堂上应该都要用目的语来进行交流，而有些学者则接受课堂上用母语的情况。当交流出现问题时，说话者会试图通过调整自己的话语等意义协商的方式来使对话继续进行。在协商的过程中，学习者会尽自己最大的努力去理解说话者所说的内容，一旦学习者理解了内容，他们就会把调整后的话语当作是可理解性输入，从而产生学习的过程。如果教师在课堂上总是用翻译来进行重复，学生就会通过教师的翻译理解了意义，从而产生无须进行意义协商的心理，这样可理解性输入也就减少了，学生学习英语的效率也下降了。

4.结语

本篇文章从语言调整和交互调整两方面分析了教师话语的特点。从语言调整层面上来看，教师经常会过于简化自己的话语，使得话语无法成为有质量的语言输入；交互调整方面，本文探讨了三个问题，即过度的理解核实、缺少负面输入以及过度地用翻译来重复自己的话语。交互调整层面的教师话语反映出了大学英语课堂很多还是单向交流，学生缺乏与教师互动的机会。

Blau,E.(1990).The effects of syntax,speed and pauses on listening comprehension[J].TESOLQuarterly(24).

Derwing,T.(2001).What speaking rates do non-native listeners prefer[J].Applied Linguistics(3).

Ellis,R.(1985).Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社。

Hakansson,G.(1986).Quantitative studies of teacher talk.In Kasper(ed.).Learning,Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[M].Aarchus:Aarhus University Press.

Li,X.(1989).Effects of contextual cues on inferring and rememberingmeanings of new words[J].Applied Linguistics(10). Nunan,D.(1991).Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press.

2014-02-04