大学英语二年级学生多模态听说教学实证研究

李传益

（湖北科技学院外国语学院，湖北咸宁437100）

1.引言

大学英语听说教学是大学英语教学的重点和难点之一，随着国际交流的发展和频繁，英语听说的重要性更加凸显，信息时代的迅猛发展和科技的日新月异让大学英语听说教学手段多样化，具体体现在交互性、可实现性和易操作性，在此背景下，多模态教学应运而生。各高校充分利用先进的信息技术，开发和建设基于计算机和网络的多模态听说课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件，培养他们的听说应用能力。自2006年以来，我校大学英语听说教学也采取了这种模式。这种教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，更是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授英语语言知识和技能的教学思想向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养学生英语听说实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。但是这种教学模式的教学效果怎样，学生能否真正理解多模态之间的相互作用对听说意义的构建，和传统的听说教学相比，多模态教学模式在我校到底取得了怎样的成效等，这就是本文的考查目的，希望本文能为深化本校的大学英语听说教学改革提供现实指导。

2.多模态理论与多模态大学英语听说教学

2.1 多模态定义

模态这个概念在语言学领域是指“交流的渠道和媒介,包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统”（朱永生2007），多模态则是几种符号模态的同时使用，也可以指人与人、人与机器等媒介作用下交流信息的模式(Kress&Van Leeuwen 1996)，或者是指超过一种以上的符号或指两种以上感官编码实现意义的文本，可以分解为同时表达意义的两个或两个以上的单模态（李战子2003）。顾曰国（2007）则认为多模态是人类通过感官（如视觉、听觉）与外部环境（人、机器、物体、动物等）之间的互动方式。O’Halloran(2008)综合多位学者的观点，认为多模态是“综合语言、视觉图象、其他符号资源、构建纸质和数字媒体、日常生活文本、事物、事件的理论分析和实践。”不管采用哪种定义，究其本质来说多模态都是在交流活动中人与人或是人与其它媒介利用两种以上的具有不同于其他符号特点的符号系统模态，在一个特定的文本中共同构建意义的互动模式。任何语言交际都具有多模态的固有特性，听说尤为突出，因而听说教学更离不开多模态手段。在大学英语听说教学中多模态的主要表现就是视觉,听觉、触觉、味觉和嗅觉等模式的交互结合，根据实际情景，顺利完成听和说的过程。

2.2 文献综述

国外研究发现，多模态在教育领域主要用在宏观层面，如课程设置、教材编写上。20世纪90年代以来，多模态理论越来越受到我国语言学界的关注，也取得了很多研究成果并被广泛应用于实践，为当今的英语教学理念、内容和方法带来了深远的影响。比如：胡壮麟（2007），胡壮麟和董佳（2007）从理论和实践出发研究了多模态化和意义的多模态建构；包括李战子（2003）、张德禄（2009）在内的很多学者在韩礼德系统功能语言学理论基础上研究了多模态话语分析；韦琴红（2009）探讨了多模态话语中的模态、媒介与情态问题；刘芹和潘鸣威（2010）对多模态环境下中国大学生英语口语非言语交际能力进行了研究；谢竞贤和董剑桥（2010）研究了多媒体与多模态条件下的大学英语听力教学；张德禄 (2010)探究了多模态外语教学的设计；张德禄和王璐(2010)阐述了多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现；曾庆敏（2011）采用多模态教学模式对大学英语视听说课程进行了实证研究，结果表明，该教学模式对提高学生的听说能力、英语综合应用能力以及自主学习能力具有较为显著的效果，并且还对学生英语学习的态度产生了良好的反拨作用；李俊丽（2012）进行了大学英语课堂多模态化值日报告的话语效度研究；刘晓琳（2012）用问卷调查了多模态视角下的大学英语视听说课教学；王梅（2012）实证考查了多模态与多元文化读写能力的培养；王哲和夏纪梅（2012）则探讨了网络与课堂相结合的可持续大学英语教学改革实践及其成效。

综观这些研究可以发现，多模态英语教学实证研究，尤其是大学英语听说教学实证研究的文献还相对缺乏，因此对这方面的研究就显得尤为重要，因为网络信息技术的飞速发展已经使大学英语听说教学不再仅仅依赖传统的文字表达意义，而更充分地与视、听、说、动漫等其他表意方式相结合。换句话说，多模态听说教学模式已经成为主流，视觉符号以及其他传统习惯中被人们认为是副语言的图像、音乐、颜色等符号,越来越多地处于突出、甚至是优势和中心地位，这些符号不再仅仅是一种交流的形式,也是一种课堂教学手段，它使听说等语言输入在多模态的学习平台中得以实现。

3.研究设计

3.1 研究问题

本研究主要从以下几个方面探讨本校大学非英语专业多模态听说教学:

1）学生对大学英语听说教学多模态模式的理解。

2）多模态听说教学对经过一学期学习的学生来说能否产生显著差异?

3.2 研究对象

本研究的被试均为随机挑选的湖北某高校非英语专业大二5个班的学生,共223人。

3.3 研究工具

本研究主要采用调查问卷来考查学生是否真正理解大学英语听说教学的多模态模式,并选择部分学生进行访谈,访谈结果作为对调查问卷结果的补充，问卷调查和访谈都安排在第3个学期末进行。本研究还用相关样本T检验来考查多模态听说教学对经过两个学期学习的学生能否产生显著差异。

3.3.1 调查问卷

本调查问卷共7道题，其中前5道为开放题，后2道为选择题，内容见表1。

表1 调查问卷题目

其中第6题选项分别为 A.没有进步,B.有一点进步,C.有明显进步。第7题选项分别为A.完全不能，B.有时候能，C.总是能。

3.3.2 访谈

本研究随机选择了参加问卷调查中的30位同学做了访谈，作为对本问卷调查结果的补充。为了避免访谈对象的紧张感，访谈过程没有使用任何录音设备，但进行了即时记录。

3.3.3 相关样本T检验

为了考查经过一年多模态听说教学后学生的听说水平有无明显差异，我们将进行相关样本T检验。具体步骤为：在第1学期末，我们对这些学生进行一次听说测试，一学期后，我们用这些学生的期末听说测试成绩做差异性检验，计算工具为SPSS18.0。

3.4 教学过程

为了考查学生在一学期的时间内通过多模态英语听说训练其听说能力能否提高，我们在第1堂课给新生安排了听说教学指导课，听说教学中每堂课都结合音频、视频、课本、PPT等训练学生有针对性地获取（speech perception）并领会 (speech interpretation)信息的能力，结合每堂课的重、难点，教师设计相应的话题或任务，采用模仿、复述、对话、小组讨论、自由发言等多种形式让学生用英语表达，争取将每堂课的听力关键点都能内化成学生自己的技能。另外，每单元还布置一些开放性或任务型作业要求学生每周最少利用2小时的时间进行听说自主学习。

4.研究结果及其分析

4.1 问卷信度检验

在进行调查问卷的分析之前，有必要先检验问卷的信度，因为信度是结果分析的前提。由于本调查问卷采用等级记分，所以我们选用α系数计算信度（王孝玲2004），其公式为 。其中，K为题目总数，σ2i为每个题目分数的方差，σ2t为问卷总分的方差。

根据该公式得出信度为0.784，可以看出，问卷的信度系数还是比较令人满意的，因而，本研究中的问卷是可靠的。

4.2 学生对多模态听说教学的理解

通过对调查问卷进行统计分析，我们发现，

1)学生对多模态听说教学的认识是比较陌生和模糊的，从上课的模式他们认为多模态听说教学就是在教学中利用网络、计算机、音频、视频、PPT和课本等手段（他们的回答大多用了“猜测”字样）。通过访谈，他们反映，他们并不知道这种模式还应该包含体态语、说话腔调和语调、音乐等。

2)课堂上他们用得最多的模态为视频，其次为PPT和课本或文字；而在他们的自主学习中，他们用得最多的模态则为计算机和网络，其次为视频、音频和课本或文字（见表2）。可见，在不同的学习情境中，学生关注的学习模态不同，这与教师的课堂活动设计有关，也符合他们的学习习惯。

表2 课堂和自主学习中常用模态统计

3)在加强听说能力训练时，学生主要采取了模仿发音、根据视频画面帮助记忆、背诵感兴趣的片段、复述内容等手段（见表3）。令人欣慰的是，通过访谈了解到，多模态听说模式让学生课堂上积极地参与听音活动，听后辅之以听促说、以听促写的练习活动，让学生的英语综合应用能力得到了提高。每次课后教师增加的开放性任务型活动和内容促进了学生的自主学习、探究式学习和合作学习,有助于发展他们与人沟通、合作的能力,从而实现了以教师为主导,以学生为主体的教学模式。但毋庸质疑的一点就是，学生在听音时，还不能完全脱离文字，这不符合语言交际的习惯。

表3 听说训练中常用模态统计

4)关于“哪种模态对英语听说学习帮助最大”，他们的回答从高到低依次是“网络”、“视频”、“文字”、“音频”和“PPT”（见表4）。可见在学习过程中学生都倾向于利用网络和视频模态；同样是声音文件，他们更偏爱带有图像的视频。然而，从访谈中还发现，他们忽视了视频中角色的表情等体态语言。另外，“文字”模态所占的比例再次印证了文字在学生理解听力材料中的重大作用，能减轻他们听力理解的焦虑。

表4 有助于英语听说学习的模态统计

5)对第6个问题，将近60%的学生选择了“有一点进步”，约21%的学生选择了“有明显进步”，19%的学生选择了“没有进步”。在自主学习中，大概78%的学生选择了“总是能”主动查询多模态的资料，没有学生选择“完全不能”选项。访谈告诉我们，新生入学第1堂指导课、教师课堂对学生的严格要求以及新生对该课程的新鲜感对学生的听说学习起了相当大的正面作用，逐渐帮助学生摆脱了过度依赖教师的学习心理。

从问卷反映的问题，我们必须认识到，教师在新生入校后就应该在课堂上明确告诉学生我们采用的多模态听说教学是什么，让学生从一开始就对这一教学模式有个感性的认识，然后在具体的教学过程中逐步指导学生加强对该教学模式的理解和应用，帮助学生发展对语言学习语境的敏感性，比如，加强学生对体态语的关注以更有效地理解话语意义。研究表明，声调和面部表情等体态语对说话人意思表达的贡献率高达38%和55%（Mehrabian&Susan 1967）；教师在设计教学时还要有序设计多模态活动任务，充分调动学生的多模态感官，让他们找到最适合自己的个性化自主学习模态，真正提高自己的英语听说应用能力，逐渐摆脱对书面文字的依赖以适应真实的语言交际。另外，教师也可以有针对性地选择一些比较难的教学内容作为学生的自主学习任务，一方面促进学生的多模态学习策略和方法的形成以及自主学习能力的发展，另一方面可以检验学生是否达到教学目的要求。

4.3 相关样本T检验结果

为了考查多模态听说教学对经过一学期学习的学生能否产生显著差异，我们对随机挑选的湖北某高校非英语专业大二5个班的223名学生参加的两次测试进行了相关样本T检验，其结果为t=19.92>3.291(df=222,p<0.001,双尾检验)。该结果表明，经过一学期多模态听说教学后学生的听说水平有了明显差异，因为一学期后学生的听说成绩平均分得到了明显提高，而标准差反而减小了（见表5），这也印证了学生对第6个问卷问题的回答结果。

表5 实验前后测验成绩比较

5.结论

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。因此，各高校大学英语课程的设计都充分考虑了听说能力培养的要求，特别重视对听说能力的培养和训练，基于计算机和网络的多模态大学英语听说教学便是这一目标和要求的体现和实践。本文主要用调查问卷、访谈和相关样本T检验的方法考查了我校大学英语听说教学的多模态模式，统计结果显示：1）学生对多模态听说教学模式的认识有待增强；2）学生在课堂和自主学习中选择不同的模态，这与教师设计的课堂活动和教学环节有关，也符合学生的学习习惯。同时，我们也应该清醒地认识到，在利用这种多模态听说教学过程中，应该适当增加开放性的任务型活动和探究式学习内容,并定期进行自主学习形成性评估，以促进学生的自主学习和合作学习,真正实现以“教师为主导,学生为主体”的教学模式。3）“网络”和“视频”模态对学生英语听说学习帮助最大，其次是“文字”模态，这说明文字能减轻学生听力理解的紧张和焦虑感，但这不符合语言交际和运用的习惯。4）经过一学期的学习和训练，学生已经逐渐适应多模态自主学习；5）相关样本T检验结果表明，多模态听说教学一学期后学生的听说水平有了明显提高，这也得到了问卷结果的支持。可以说多模态听说教学弥补了传统听说教学中以教师为中心、教学内容以易于进行系统阐释的语法知识为主、因互动、交流不足而导致学生“哑巴英语”现象普遍存在等问题的不足。但不可否认，本文只是一次探索性研究，多模态听说教学的复杂性和特殊性不是一次实证研究就能简单解决的，需要大量的后续研究从不同的角度加以补充、深化和完善。

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