军校大学英语教学EMP定位下的分级教学模式探索

李小霞

（信息工程大学，河南郑州 450001）

一、引言

当外语为国防安全服务时，外语能力就成了军队战斗力的一部分和军队软实力的重要体现 （李宏涛2010）。出于国家利益拓展的需要，二战后的美国在培养和发展军队外语能力上投入了大量人力和物力，并于2005年和2011年两次制定和修改国防外语战略，内容涉及军队常规和应急外语能力，专业外语人才队伍的建设和同时具有语言与军事水平的复合型战略人才的管理（文秋芳，苏静2011）。因此，军人职业外语能力成为美军院校职业军事教育的重点。我军对外语能力重要性的认识是随着我国在国际事务中承担更多的责任而逐步加强的。很长时期以来，我军院校的外语教学目标定位在普通外语，很多学生在通过大学英语四、六级考试以后，其英语水平仍然无法满足军事专业学习的需要，以及任职后参与对外军事交流与合作的需要。由此，军事教育界开始反思军校外语教学的问题。2003年第十五次全军院校工作会议提出了军校教育转型的要求。军队最基本的职能是打仗，军校教育应服务于这一职能，把培养人才的基点真正瞄准在军事职业的本质上。按此要求，军校外语教学必须凸显“军事”特色,反映军队的生活和实践（张金生2009）。也就是说，军校大学英语教学的发展方向应该是军事英语（EMP）。然而，EMP教学要求学生有扎实的普通外语基础。为了保证学生对EMP课程的学习能够胜任，必然要考虑学生外语能力所呈现出的地域性和个体差异。“分级教学”模式既能提供给基础好的学生一个专业个性化发展的平台，又能解决因外语能力参差不齐而造成的EMP教学效果不好的问题。文章以军校大学英语教改为例，探讨如何通过确立大学英语“分级”与EMP相结合的教学模式，来建构普通英语、通识英语（EGE）和军事专业英语有序相承的连续教学体系。

二、实施EMP教学的现实意义

高素质军事人才是生成战斗力的必备要素。外语能力在构建军人复合型素质结构方面具有重要作用。军校大学生的职业定位是“军人”，肩负着维护国家安全利益，应对国家安全形势的特殊使命。军校的英语只有与军事相结合，着力开展EMP教学，才能有效服务于军队的人才需求。军事斗争不仅需要基础知识全面的通才，更需要能在实战中克敌制胜的专才。那么，军校作为军人职业教育的基地是否围绕“专才”培养做足了功课呢？2009年11月在走访了北京、上海、西安等多地基层作战部队，对我军官兵的外语能力及其对外语的需求状况进行调研之后，我们发现我军对外语应用能力的需求十分迫切，然而约有60%的受访官兵认为他们的外语能力不能有效地满足其工作对外语的需求。首先，既通外语又懂军事的“双料”人才严重缺乏，涉及军事方面的外语知识对刚毕业的学员来说是块“难啃的骨头”，比如相关技术参数、装备等方面。部队在引进、使用和维护武器装备和训练过程中需要一定的专业外语知识，而在基层每个专业方向的外语人才只有1-2人，无法全方位保障工作需要。其次，由于不精通外语，部队官兵对外军事交流能力受限。近年来基层部队多次出现需要选派人员参与联合国维和的情况，但因受外语能力所限，绝大多数基层军官没有能力接受此类任务。参加联合军演、部队互访的外事军官的外语能力往往仅限于日常生活交流，缺乏一定的军事知识和用外语表达军事信息的能力。再有，外语能力不足已经影响到基层部队的信息化建设和官兵整体素质的提高。近年来部队开展了“网络进班排”活动，在网站建设、网页制作以及日常使用和维护计算机时会遇到一些英语，因此英语能力与计算机能力直接影响到部队的网络环境建设。随着在大学生中征兵的力度加大，带兵干部素质的提高也迫在眉睫。如果士兵英语流利，而连、排长不会，则其威信将会受到直接影响。针对这些问题的产生，我们反思了军事外语人才培养的不足。军校大学英语教学长期以“普通英语”为培养目标，即使开设了一些军事专业英语课程，也只是零星的点缀；仅依靠教育部颁发的《大学英语课程教学要求》来指导教学，虽然其中有专业英语能力的要求，但只是宽泛意义上的；专业技术类和初级指挥类人才培养方案相似，授课内容相近，教学要求上也没有区别。要解决这诸多问题，须把军校大学英语教学目标定位由EGP（普通英语）转向EMP。

三、推行“分级教学”模式的理据

大学英语分级教学是指根据大学入学新生现有的英语水平及其差异而采取的教学方式，即按学生英语水平的不同而进行分班，授以不同的内容，进行有针对性的指导（肖志伟，郑际根2008）。尊重学生的个体差异，符合我国的传统教育思想。孔子施教“各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也”。我国近现代教育家蔡元培和陶行知分别提出了“尚自然、展个性”和“教的法子根据学的法子”的教育主张，要求教师从学生的实际出发，学生怎么学就怎样教，使学生的个性和潜能得到最大限度的激发。分级教学也有心理学的理论依据。美国教育心理学家布仑姆（Bloom）提出了“掌握学习”理论：如对所有不同能力学生，提供其各自所需的学习时间，则每个学生的成就都能达到精熟的程度（张春兴1998）。从语言学理论方面，克拉申（Krashen）的二语习得理论对分级教学产生了重大影响。克拉申（1982）认为“i+1”模式是教师所应提供给学生的最佳语言输入，也就是说，略高于语言学习者现有语言水平的输入才是最易接受的语言输入。如果学生英语水平差异较大，在同一课堂上教师提供的语言材料就无法控制在“i+1”的水平上。语言输入过于高出或者低于语言学习者现有水平的输入都不是“可理解性输入”，分级教学缩小了同班学生英语水平间的差距，大家在大体一致的水平上进步，为最佳的语言输入提供了保证。克拉申还注重动机、自信心和焦虑感等情感因素在语言输入中的重要性，学生只有在“强烈的学习兴趣、对学习充满信心、极少焦虑感”的条件下，才会产生真正的习得。分级教学减少了语言水平悬殊带来的学习焦虑感和“怕出丑，不敢发言”的顾虑，英语水平相当的同伴在一起交流，更易获取鼓舞，产生成就感。

四、《大学英语》分级教学模式的探索

第十五次全军院校会议后，军校教育回归到以适应新型任职教育为主体的轨道，为适应培训目标与任务的变化，培养知识、能力和素质兼备的新型军事人才，满足军队对人才的外语能力提出的多元化与专业化的新要求，开展大学英语与专门用途英语相结合的分级教学势在必行。然而，尝试新事物必然需要勇气和智慧。我们走在探索“分级教学”的道路上，边实践边反思。根据教育部《大学英语课程教学要求》（2007）中“大学英语教学处应贯彻分类指导、因材施教的原则”的要求，我们开始在学生中试点并逐步推广“基于计算机网络+小班授课”的分级教学模式。学员入学时即进行英语综合水平测试，结合高考成绩，分别编入普通班与高级班，两个分级各占总人数的70%和30%，所实施的教学方法和教学侧重点不同。普通班以强化英语综合应用技能的培养为主，教学中适当增加语法、词汇、篇章结构等知识的讲解，夯实语言基础；高级班重在英语知识与技能的拓展，结合学生的兴趣与专业，在学习后期开展语言应用类、跨文化交际类等课程的教学，突出个性化的英语学习。为了激励与督促学习，实施升降级动态的教学管理。将形成性评估引入课程考评，细化考评项目与标准，不同分级按照不同的教学要求分别设计期末试卷，对学生的学习过程进行综合性的评价。高级班成绩在后5%的学员降至普通班；普通班成绩特别优异者，经本人书面申请并报教务部门批准后可升至高级班。前期的分级教学内容在两个级别上差异不大，只是教学起点不同，普通班从大学英语一级起步，达到《大学英语课程教学要求》中规定的“一般要求”，而高级班的起步水平要高一级，须进行通识英语及一些简单的通用学术英语的学习，至少达到“较高要求”。经调查发现，不同级别的学生对课堂教学满意度存在差异，相对于普通班，高级班认为自己的英语应用能力加强了，能用英语完成一些专业学习的任务，其满意度较高。另一方面，任课教师反映有些高级班学生的口语能力并不好于普通班。在教学内容和分级标准上出现的这些问题，我们在实施后续的《大学英语》课程综合教学改革时进行了反思。尤其是，我们着眼初级指挥人才素质和能力培养，本着“不降低教学要求、不减少教学内容，体现军队特色”的原则制定了初级指挥类学生的《大学英语》教改实施方案，并据此对教学内容做出调整，减少“译”和“视”的讲解内容，突出语言运用能力培养，以《军事英语阅读》和《陆军指挥英语教程》等教材为依托，增加与军事相关内容，拓展学员的军事英语视野，在完成《大学英语》学习之后，又设置了英语组合课程，包括高级英语写作与军事英语视听说等，同时又辅以“英语月”、英语特长俱乐部等第二课堂活动，以及军事英语类暑期课程的学习，从而构成了课堂与课外、基础与拓展、通识与专业相结合的大学英语课程体系。此外，我们探索多元化评估方式，提高了分级教学置前评价与学习过程评价的信度与效度，使分级标准更客观可信。分级测试借鉴CET、PETS、托福等国内外权威考试的题型和难度划分，笔试与口试相结合，对学生入学时实际的英语综合水平进行评价，以此为依据并结合学生个人兴趣与专业进行教学分级。在分级动态化教学与管理中，实行多时间点的阶段性学员自评、互评与教员评价相结合的多维评价体系，融入“外语课程咨询师”机制，使外语教师参与学生整个大学阶段的外语学习，真正成为大学阶段学生外语学习的激励者、评估者、指导者和参与者，同时对学生的外语学习进行跟踪和评估，从细微之处入手，培养学生的个性化学习及自主学习能力、自我发展能力和可持续性发展能力。

五、大学英语“分级”与EMP相结合的多模块教学体系的构想

近年来，高中毕业生的英语水平不断提高。作为一本的军事院校，其入学新生中有将近15%甚至不需要进行大学阶段的基础英语学习就能通过英语四级考试。对于这部分英语基础扎实的学生，我们是否可以本着“优中培优”的原则，实施精英人才培养呢？另一方面，由于受地方外语教育水平的制约，来自某些省、区的学生英语基础薄弱，尤其是欠缺听说能力。此外，所招收的战士学员中有部分学生底子薄，应付普通班的学习也觉吃力。为了解决大学英语学习中“吃不饱”或“吃不消”的问题，（杨安良，张秀丽，田少华 2011）我们进一步优化人才培养模式，借鉴 《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》对语言实际运用能力3等6个级别的界定，在2013级新生中进行A级（基础班）、B1级（普通班）、B2级（高级班）和C级（精英班）“四个级别”的分级教学。各个分级的教学体现差异性，目标明确、特点突出、侧重不同，通过个性化培养，造就基础夯实、特长突出、优势明显的专业化人才。基于大学英语学习四年不断线，在课程内容的重构方面，对课程组成的基础模块、拓展模块、专业模块、双语模块等“四大模块”进行三横四纵的系统设计，即三个培养方向和四个教学层级，分别满足战士学员、指挥类学员和技术类学员的选择要求。四个模块处于不同的学习阶段，有不同的教学目标、要求和课程设置，用以构建从EGP到EGE与EMP，最后到双语专业课程学习的英语学习连续体系（详见下表）。这一体系遵循了“先基础、后专业”循序渐进的语言学习规律，尊重不同专业不同层级学生的学习需求。

学习阶段 教学模块 课程设置 授课对象 教学目的第一阶段 基础模块 EGP（基础级） A级 强化基础、提高语言应用技能基础模块 EGP（高级） A，B1，B2级 强化英语听说能力加强学生的跨文化交际能力、对外交流的能力及人文素养ESP（通用科学类） 掌握科技英语的词汇特点、句法结构和语篇特征通用学术英语 训练学生的学术英语基本技能，如怎么进行小组讨论、做报告、写论文，参加学术研讨会等第三阶段 专业模块 EMP（通用与专业类）EGE第二阶段 拓展模块A，B1，B2，C级B1，B2，C级 获取用英语交流军事信息的能力，以及与军事科技、训练、装备等相联系的专业英语知识第四阶段 双语模块 专业双语课程 C级 以英语为工具直接学习与接触专业领域的知识，同时促使英语能力的继续攀升

六、结语

军队的基本职能是打仗，培养能“克敌制胜”的军事人才是军校教育的职能所在。从“实战”角度审视军事外语人才的培养，我们应将大学英语教学目标定位在EMP。考虑到不同英语水平的差异以及学生的个人特点，EMP课程的开展应以基础英语的分级教学为前提，在贯彻“分类指导、因材施教”的原则基础上，将基础英语、通识英语、军事英语、双语教学有序结合，构建体现军事特色的、多模块大学英语课程体系，满足学生不同专业的发展需要。使我们的外语人才培养服务于军队信息化建设的需要以及打赢现代高技术条件下局部战争的需要。

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