基于胜任力的高职“双师型”教师培训体系探析——以内蒙古交通职业技术学院为例

刘春兰，王玉芝

（内蒙古交通职业技术学院 基础部，内蒙古 赤峰 024000）

基于胜任力的高职“双师型”教师培训体系探析
——以内蒙古交通职业技术学院为例

刘春兰，王玉芝

（内蒙古交通职业技术学院 基础部，内蒙古 赤峰 024000）

“双师型”教师是我国职业教育在发展过程中一种特有的称谓.本文从胜任力的角度，通过访谈和问卷调查分析得出了“双师型”教师的胜任力结构，具体包括专业知识和理论等6维度共33项胜任力特征，并以此作为“双师型”教师培训的理论依据，构建出科学、客观的“双师型”教师的培训体系.

高职院校；“双师型”教师；胜任力；培养体系

1 概念界定

1.1 胜任力

美国心理学家McCLelland在1973提出用胜任力取代传统智力测量，自此胜任力开始成为研究者广泛关注的焦点.教师胜任力(teacher competency)指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观[1].它隶属于教师的个体特征,是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标.根据教师胜任力的概念，本文把“双师型”教师的胜任力特征界定为：作为职业教育中特有的教师成功完成教育教学工作所应具备的知识、技能、态度和个人特征等综合要素.

1.2 “双师型”教师

吴全全认为当前对“双师型”教师的理解有以下两种，基于个体，显性的“双师”解释为“双职称”、“双资格”或“双证书”.如教师+技师或中级以上技术职务；隐性的“双师”解释为“双能力”、“双素质”.基于群体，即以教师团队为基准的“双师型”教师：一为学校专职的专任教师和学校专职的实训教师；二为来自学校的专任教师和来自企业的实训教师[2].“双师型”教师的界定，既指教师个体，也指职业教育教师的整体.本研究中“双师型”教师胜任力特征是针对教师个体所应具备的能力素质；对“双师型”教师的培训既包括教师个体也涵盖教师群体.

2 “双师型”教师胜任力的确定

以我院为研究标本，采用行为事件访谈法，依据事先设计好的《访谈提纲》，对10名系部推选的“双师型”教师进行了访谈.根据访谈结果进行编码分析，提炼出高职“双师型”教师胜任力特征要素共18项.在全院发放100份开放式问卷调查，围绕“10或10个以上您所认为的，一个高职院校‘双师型’教师必须具备的知识、技能、素质或能力要求”这一问题，并对问卷调查结果中的胜任力特征要素进行频次分析，选取了频次排在前20的胜任力特征.结合文献资料，初定高职“双师型”教师的胜任力维度包括8个构成因素：专业知识和理论；专业理论的实践技能；职业教育理论；教育教学能力；优良的个性品质；科研创新能力；专业发展能力；维护良好的师生关系.在此基础上根据每个维度编写出相应的胜任力特征条目，包含62个条目，采用likert式5点计分，反应分为5个等级，从“最不重要”到“最重要”，形成《高职院校“双师型”教师胜任力特征调查问卷》，对教师进行问卷调查.经过统计分析，按照教师个体对“双师型”教师胜任力特征的重要程度排序，验证了之前对“双师型”教师胜任力结构的构想，得出高职“双师型”教师的胜任力结构为6维度，包括专业知识和理论、专业实践能力、职业教育知识和理论、教学能力、科研创新能力和教师个性特征在内的共33项胜任力特征，具体如表1所示. 6维度的“双师型”教师胜任力既包括显性的知识、技能，也包含隐性的动机、态度等个性品质；既强调了“双师型”教师的专业知识、职业实践能力，又重点突出了“双师型”教师的“理实合一”的能力；比较全面准确地描述了“双师型”教师应具备的能力素质模型.

3 基于胜任力的“双师型”教师的培训体系构建

3.1 职业院校教师培训存在的问题

以我院2013年教师培养培训为例，途径包括：在职或脱产进修；挂职锻炼；校内讲座；网络学习；企业实践；社会兼职；国内（外）培训交流达395人次，累计5365天，投入经费93.44万元.

几年来，学院加大师资培养投入，选派专任教师培训进修，安排校外兼职教师参加教学进修.学院采取企业实践补贴、考核激励等措施鼓励教师深入企业一线、挂职锻炼并学习考取相应职业资格证书，使专任教师中双师水平大幅提高.但是在培训过程中也凸显了很多的问题.首先是培训目标定位不明确；目前高职院校在设定培训目标时更多的是从学院长远的发展战略出发，选择的培训内容也是比较宏观，很难根据教师个人发展需求设计和选择培训内容及培训方式，这就导致培训资源的大量浪费，也很难真正实现教师个人素质的提升.二是缺乏针对岗位胜任力的培训；学校层面组织教师培训的主要有高等教育学、教育心理学、教学法等与教师心理有关的岗前课程，在个人层面主要是考取资格证或职称评审所需的外语、计算机等培训.以上培训的重点都放在了教师的专业知识和技能等显性知识的培训和开发上，而忽视了针对“双师型”教师特有的能力素质的培训.比如不同岗位的胜任力培训.三是对培训效果的评估流于形式；目前高职院校的培训工作常常是重开始、轻过程，内容完成就意味着一次培训结束，对培训的效果却难以评估，很难为制订下一步的培训计划与培训需求提供有效依据.

3.2 基于胜任力的“双师型”教师的培训体系

基于对“双师型”教师胜任力结构维度的研究，对高职院校“双师型”教师的培训体系构想如下.

3.2.1 确定培训的目标

在对学院教师进行培训之前，必须确定培训的目标.“双师型”教师的胜任力特征就是教师培训的理论参考.以往培训的实践证明，传统的教师培训大多是与其管理体制相一致，培训往往依据管理者个人的主观意愿为标准来开展，很容易受流行趋势的影响，培训缺乏针对性.基于胜任力结构维度的高职“双师型”培训规范了培训的方向和标准，能针对具体的岗位所需的胜任力特征来开展培训，可以使培训更具客观性和实用性.

3.2.2 分析教师个体的培训需求

培养“双师型”教师要从战略层面上满足高职院校当前及今后一段时间对教师胜任力的要求，比如某个专业的建设，示范校的建设等.在具备较高的战略性和全局性的基础上，教师培训要突出针对性和个性化.在胜任力框架下的教师培训，可根据教师胜任力实际情况与胜任力模型之间的差距来决定.教师是否需要培训，主要取决于教师当前的素质与教师岗位胜任力要求之间是否有差距.通过对照教师的行为方式和绩效水平与高职院校对教师的要求来判断教师的水平是否符合当前岗位胜任力的要求，通过设计调查问卷，在教师群体中收集数据，分析并找出差距，从而确定培训对象.以“双师型”教师的个体培训需求分析结果为依据，统计出有某一个胜任特征需要的教师所占的比例，结合院校的实际情况，确定一定的比率范围作为教师培训类型选择的标准.比如我院通过培训需求分析，统计出需要进行企业实践锻炼的教师比例为40%，而根据我院大多数教师都缺乏实践技能这一实际情况，规定胜任力特征比率在15%以下的内容，以教师自我提高为主，比率在15%-35%之间，由单位组织小规模的在职培训，比率在35%以上，则由学校选择优秀的师资和设备，组织大规模的集中培训.由此可以确定，目前我院需要针对“双师型”教师的实践能力开展大规模的集中培训.

3.2.3 选择培训的内容

培训内容的选择建立在培训需求分析的基础上，同时也要包含在“双师型”教师的胜任力结构维度中.培训内容既要包括知识、技能等外显的胜任力，也要涵盖品格、态度等内隐的胜任力.还可以根据高职教师来源的不同选择更具有针对性的培训内容.如毕业于普通高等院校和毕业于职业技术学院或普通高校建立的职业技术教育二级学院的专业教师应培训职业技能、职业教育理论、教学技能；从企业调入的专业教师或来自企业的兼职专业教师应培训职业教育知识理论、教学技能；毕业于普通师范高校的公共课教师应填补职业教育知识理论、教学技能，应与专业教师一起，开发为专业课程服务的公共文化课和公共基础课.

3.2.4 设计培训的方式

在传统的教师培训体系中，使用最广泛的就是课堂式教学和讲座，基于胜任力的“双师型”教师的培训同样可以采用这两种方式，但要改变培训课程的设计方面.基于胜任力的“双师型”教师培训更加关注教师深层次的对绩效起关键作用的胜任特征因素，因此在培训方式的选择上，除了传统的课堂教学和讲座外，还应更多的寻找针对“双师型”教师隐性特征的培训方法.比如任务式教学、案例研究、小组讨论、情景模拟、技能演练等.这样才能挖掘出“双师型”教师的深层次胜任特征，达到良好的培训效果[3].针对相同的培训内容，培训方式可以多元化，如专业理论知识的学习，可以采取校内专题培训，或到普通高校相关专业脱产及进修学习；职业实践的学习，可采取校内技能练兵、企业岗位锻炼、职业资格鉴定、提供技术服务等方式；职教理论的学习，可采取国内外职教专家专题培训、相关职教培养培训基地脱产学习等方式；教育技能的学习，可采取校本培训、专题讲座、现场观摩、国外进修等方式[4].

3.2.5 评估培训的效果与反馈

评估与反馈是培训流程的最后环节.首先要做好评估的准备工作；确定评估的目的，建立培训评估数据库，将培训前后发生的定量及定性数据收集齐备，保证培训评估的有效实施.在评估工作中，通过设计问卷和访谈法，评估教师对培训的态度和意见，评估教师在培训中知识、技能、行为方式等方面的收获，评估教师经过培训后工作绩效的提高情况，通过与培训前教师的实际情况进行对比，分析培训的效果.

最后将评估的结果反馈到基于胜任力的“双师型”教师培训的各项工作中去，发现其中的不足，不断提高培训的效果.

4 基于胜任力的“双师型”教师培训的意义

高职院校在建设过程中面临的最大困难之一就是“双师型”教师队伍的建设.当前职业教育的教师大多毕业于普通高等院校，在成为专业教师之前，没有接受过正规或较长时间的教学技能的培训，缺少最基本的教育教学技能，而且也没有经历企业实践的锻炼，专业实践动手能力普遍欠缺.因此，针对这种情况，提升专业教师“双师”素质的任务就落在了学校培训上.以胜任力作为切入点，以构建高职“双师型”教师的胜任力特征为理论依据，为科学有效的培养“双师型”教师提供了新标准.同时，在胜任力框架下的“双师型”教师培训兼顾了学校与教师的共同需求，是一个双赢的模式，培训内容和方式的选择更加符合教师个体成才的需求，增加了培训的积极性和主动性[5].总之，对于高职院校和教师个体来说，基于胜任力的“双师型”教师培训，能最大程度提升培训的效果，提高培训的科学性.

〔1〕罗小兰.教师胜任力研究的缘起、现状及发展趋势[J].教育理论与实践,2007(12):42-44.

〔2〕〔4〕吴全全.职业教师“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释[M].北京：清华大学出版社,2011.11.

〔3〕〔5〕涂云海.基于胜任力的高职院校教师培训体系构建[J].职业技术教育,2010(31:)56-59.

G710

A

1673-260X（2014）10-0227-03

本文系内蒙古高等学校科学技术研究项目课题（NJSY11299）的成果之一