大学英语输出型课堂教学模式的实践运用策略

邱佩芝

（广东揭阳职业技术学院，广东 揭阳522000）

0 引 言

英语是一门语言，也是一种交流工具，所以它既是一门知识，更是一项技能。但现在很多教师还是仅把英语当成知识进行传授，而没有真正做到帮助学生掌握运用英语的技能。李子男认为：“一直以来，大学英语课堂以传授语言知识为主。教师在课堂上有限的时间内教给学生尽可能多的语言知识，而不是语言交际样本。这也就是为什么大多数学生在经历小学、中学、大学这么长的时间的语言学习后仍然说不出、写不出英语的原因，即缺乏足够的语言输出的机会。”[1]

近年来，对于输出型教学模式的探索和研究可谓是如火如荼，但纵观其内容，绝大多数的专著和文章都侧重于验证该理论的可行性和输出模式的构建，而关于如何在大学英语课堂上进行实践及运用相关活动策略的却少之又少。本文主要根据教师课堂上运用输出理论于实践教学活动策略来进行探讨。

1 输出假设理论相关论述

著名学者Merrill Swain 根据加拿大法语“沉浸法”教学提出了“语言输出假设”。她认为：学生即使获得了大量的语言输入，但并没有获得如本族语者那种语言的产生能力，其原因不是学生获得的语言输入不够，而在于课堂中没有足够的机会去练习、使用所学语言，即没有进行足够的语言输出活动[2]。1995年，Merrill Swain 又指出：成功的二语学习不仅需要接触大量的可理解性输入，更需要产出“可理解的输出”，学习者的语言输出对达到较高语言水平起着重要作用，它不但能提高学习者二语的流利程度，而且还能够提高学习者二语的准确性[3]。

王荣英通过课题“大学英语输出型教学模式与实践研究” 研究后认为：“大学阶段的英语教学，比较适合语言输出假设理论和语言输出教学形式，目的是加强大学生英语输出技能的培养，将大学生多年接受输入所积累的英语知识，通过有效的输出，转化为实际的英语综合应用能力”[4]。

由此可见，大学的英语教学应该提供尽可能多的语言输出机会，引导学生进行长久有效的语言输出实践，帮助他们将所学知识转化为技能，从而提高语言综合应用能力。

2 输出型英语课堂教学实践运用策略

2.1 教师要坚定输出为导向的理念，帮助学生形成强化输出的观念

理念是行为的先导，教学理念会影响乃至决定教学方法和教学模式的运用。教师是教学模式的设计者和实施者，课堂上起主导作用，因而教师要主动地学习相关的输出理论，还应认识到“所谓重视语言输出，就是重视语言交际能力的培养。”[5]以输出为导向的课堂就是以学生为主体的学习模式之一。对于作为学习者的学生而言，“外语学习观念可以被看作是学习者在外语学习领域的世界观和方法论，是指导学习者学习行为的内在机制。”[6]因此，从第一节课开始教师要有意识地向学生渗透简化的相关输出理论，可以设计成几个问题供学生讨论：如大学阶段应侧重于输入还是输出？ 学习英语仅仅是学习知识还是同时要掌握技能？ 为什么学了那么多年的英语还是无法自由得体地表达？ 以前的学习方法哪些是有效的,等等。以此帮助学生树立强化输出的观念，使他们认识自己是课堂的主体，从而逐步形成课堂上主动学习、乐于输出的习惯。

2.2 交际性输出为主，操练性输出为辅的活动策略

语言输出可分为交际性输出和操练性输出，课堂上将两者有机地结合运用，有助于提高学生的语言交际能力。鉴于语言的交际性，要根据学生的实际坚持交际性输出为主的原则。

2.2.1 交际性输出

交际性输出“能够提供交际的机会和动力，让学生在交际中学会交际。学生在完成交际过程中能够生成、领会和应用语言知识和交际知识，发展听、说、读、写等语言技能以及与他人磋商、交流、协调、合作等交际技能。”[7]因而教师要有意识地为学生提供交际性输出的机会。可从以下几种活动进行开展。

复述。复述即通过自己的语言将所读、所听、所见和所闻讲给别人或自己听的一种交流方式。教师要先给予示范和指出复述的技巧。课堂上教师可让学生在阅读完或听完一段或一篇文章之后把大概意思表述出来；也可以在课前几分钟给学生机会让他们把近两天的所见和所闻在班上做小报告。复述之后教师可引导其他学生就复述的内容进行简短的提问。

演示报告。演示报告是一种综合视、听、说、演于一体的学习方式，它要求学生面对观众，借助准备好的演示提要阐述某个观点。演示报告可以激发演讲者的内存信息，可以锻炼语言能力和非语言能力，可以进行批判性和创造性的思考。[8]课堂上的演示报告可采用小组合作的形式，在每个单元的学习之前和学习之后，要求学生就单元的主题进行资料搜集，借助多媒体课件、幻灯片、海报乃至小黑板列出内容提要，报告的方式可以多样化，如对话、表演、讲故事等，时间为3～5 分钟。报告完毕，其他同学就相关的内容进行2～3 个问题的提问，报告者解答。听者除了接收报告信息和提问之外，还须用英语就报告者的内容、构思、提要、语言流利性和准确性、音量大小、体态语和眼神交流等方面的优点进行发掘肯定，对于不足要帮助其分析原因和给出建议。教师的主要工作是监控和引导报告过程、问答过程和评价过程的顺利进行，并在最后做简短的总结，给下一轮的演示报告者提一些该注意的事项。

主题辩论。在每个单元学习完成之后，教师根据该单元的主题，拟订一个主题，把学生分成正方和反方，因为课堂时间有限，可以把辩论程序简化成两轮，即陈述和答辩。要求双方每一组员发言机会不能超过两次，但可以协助其他组员发言。辩论的主题设计要基于课文的内容，密切结合学生的生活实际，最好能切入时事要闻。课文的内容帮助他们说话得体，学以致用；生活实际让他们能根据切身体会，有话可说；时事热点促使他们关注社会要闻，学会思考，形成独特的个人见解。如学习了关于knowledge 和practice 相关主题之后，可以设计成辩论主题：Knowledge is more important,so we may get further education. Practice is more important,so we may get a job first.

师生角色互换，以教促学。师生角色互换，是大学课堂互动的一种形式，即由学生充当老师的角色进行简短授课。根据UNESCO《未来的挑战》（1995.10）的一项研究，人的认识和记忆的关系是：通过听，人能够记住20%；通过看，能记住30%；通过听和看，能记住50%；通过讨论，能记住70%，通过亲自做，能记住90%。因此让学生通过体验授课是很有效的学习方法。教学相长也印证了这个道理。教师可有目的性地选择一些适合让学生进行主讲的内容，课前帮助他们做好充分的授课准备，最好能够进行试讲。之后在课堂上让学生进行授课，授课完毕老师和同学进行点评。

强化写作练习。写作是一种无声的输出交流方式，“它能够从字、词、句、篇等多层次、多角度、公正和客观地放映出学生的思维组织能力和语言学习能力。”[9]课堂上的写作练习应该把段落写作和篇章写作相结合，可以是自由写作，也可以是主题写作。教师要指导学生注重写作的过程，而非写作的结果，因而可采用生生互改的方式，通过反复的修改和重写来逐步提高学生的写作技巧。写作之后教师再向学生进行范文讲解和要求学生再写作。写作的主题选择原则与主题辩论一样，要根据学生的个人经历和认识范围，使学生有话可写。

交际性输出活动能够真正地体现输出—输入—吸收—输出的过程。虽然课堂上的这些活动缺乏本族语者的参与，但Gass and Varonis 曾指出：“并非只有和本族语者的交互活动才能促使语言进步，非本族语者之间的意义协商更能提供有益的和不具威胁性的语言环境，在这种环境中，一个学习者的修正输出可以成为另一个学习者的可理解性输入，从而对双方都具有积极意义。”[10]

2.2.2 操练性输出

操练性输出虽缺乏交际内涵，但该练习方式对于语言的习得有着重大的意义。操练性输出能够让学习者以输出的方式进行有效的信息输入储备，帮助学习者为交际性输出打下夯实的基础。

绕口令（Tongue Twister）。绕口令是一种很实用有效的方法。它能够提高练习者的口腔肌肉灵活性以适应英语的发音要求。练习之前教师可向学生讲解英汉发音的区别以及英语发音的要领。可利用课本或者自己准备的有声绕口令资料，先帮助学生理解句子的大概意思，听音跟读，采用“三最法”，在保障清晰的前提下，尽量最大声、最快速地反复练习。

背诵。背诵是一种非常古老的学习方法，但它曾遭到质疑和反对。曾丽馨等要求学生每天背诵一段短小精悍的美文，循环检查，一篇结束后集中进行检查并选择好的句子听写。一个学期的实证研究后发现大部分学生听力、词汇量和写作能力方面都有所提高。她们认为：“大学英语教学不仅不应遗弃背诵，反而应该提倡。因为背诵能将信息保真、快速复制并能长久储存在记忆中，使模因成功地复制传播，从而促进学习者语感的形成和语言习得能力的提升。”[11]教师要精心帮助学生选择背诵内容，其数量和难度要根据学生的实际情况作适当的调整。为了保障学生的背诵活动顺利开展，教师自己应该对所要求的内容背诵下来，事先帮助学生进行理解和点拨，可在课堂之始或下课之前进行检查，更应该在对应情景中及时提醒和指导学生将背诵过的内容运用出来，让学生真切感受到背诵的作用。

2.2.3 课文句子翻译口译法

对于课文的句子翻译练习，大部分老师的做法是让学生先做题—提问—指出错误—出示正确答案。在输出型教学模式下，教师应该在学生进行翻译之前指导他们分析句子结构：是简单句还是复合句。简单句中的主语、谓语、宾语和其他成分是什么，该用哪种句型；复合句中的主句和从句是什么关系，该用哪个连接词，主句和从句中的对应成分是什么，又该用哪种句型。分析之后让学生进行翻译和讲解，教师点拨。翻译之后要求学生借用之前的结构成分分析法进行口译，直至能脱口而出。这种方式可以帮助学生熟悉英文句子结构和成分，理解中英文句子结构差异，培养用英语思维的习惯。

2.2.4 笔记输出法

传统的课堂笔记形式是老师把重难点写在黑板上，让学生进行抄写。这种方式学生只是被动机械的抄写，完全没有主动的输出实践。更为有效的方法是教师尽量不板书，而是先给学生介绍笔记技巧，在需要作笔记的时候提示学生自己写下重要内容或关键词语。为了防止学生因为跟不上而放弃作笔记，老师要有目的性地进行检查，如讲完要点后提问学生对应内容，以帮助学生逐步形成自主做笔记习惯。

3 完善评价指标体系，激发和保持学生的输出实践意愿

现阶段的评价基本由终结性评价和形成性评价相结合为主，这是一个进步。但不难看到，很多院校的终结性考核还是比较传统单一的笔试，而形成性评价也只是凭教师的印象给出一个平时分。这种改良后的评价方式还是无法真正发挥其对教学的指导作用。较为理想的终结性考核应该包含口语考试，加大主观分析题的比例，考核学生的交际能力和语言运用能力；此外，应加大形成性评价的比例，评价应包括学生的课堂出席情况、学习态度、课堂提问和发言次数和质量、作业的完成情况，还应关注学生的进步程度并给予鼓励和肯定，以激发学生在平时和课堂上的学习动力和激情以及保持参与活动的愿望。

课后是课堂的延续，教师应创造条件，指导学生把握好课后和课外的输出实践机会。

4 结 语

考试的指挥棒会指导着教师不由自主地趋向于应试教育。但现在的考试方式越来越灵活，内容也越来越注重于应考者的语言综合应用能力。因此强化学生的输出实践不但可以帮助他们提高应试能力，更能指导他们学以致用，真正地用英语进行交际。强调输出并不否定输入的重要性。从语言的学习规律来说，没有输入就没有输出，输入是输出的基础和条件。但大学阶段的学习应坚持“以输出为目标，为终结。使输入服务于输出，并要凸显输出在高校英语技能教学中的积极作用。”[12]从而实现《大学英语课程要求》所提出的培养学生语言综合应用能力的目标。

[1] 李子男. 转变思路，建立大学英语教学的新模式[J].语文学刊·外语教育教学，2011（11）：P113-114.

[2] Swain M. Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A]. In S. Gass &C. Madden(eds). Input in Second Language Acquisition. [C].Rowley. Mass：Newbury House.1985.

[3] Swain M. Three Functions of Output in Second Language learning[A]. In Cook,G &B. Seidlhofer (eds).Principle and Practice in Applied Linguistics [C].Oxford: Oxford University Press,1995.

[4] 王荣英. 大学英语输出教学论[M]. 上海：上海交通大学出版社出版，2008：2-3，90.

[5] 朱丽玲. 大学英语教学与新理念教学模式的探索[J]. 雁北师范学院学报，2005（3）：55-56.

[6] 胡志君. 论外语学习的观念体系及其构建[J]. 外语界，2007（2）：32-38.

[8] 赖铮. 国际视野下的英语教育[M]. 厦门：厦门大学出版社，2008：129-135.

[9] 关展. 输出理论对大学英语口语与写作教学的启示[J].边疆经济与文化，2011（8）：125-126.

[10] Gass &Varonis. Incorporated repairs in nonnative discourse. In M. Eisenstein (eds.),The dynamic interlanguage: Empirical studies in second language variation:77-81. New York: Plenum Press,1989.

[11] 曾丽馨，包志明. 模因论指导下大学英语课堂教学模式设计——以Why I Teach 为例[J]. 长江师范学院学报，2012(2): 71-75.

[12] 刘戈. “输出驱动假设”研究对驱动我国英语教学的启示[J].安顺学院学报，2009（1）：70-71.

责任编辑 刘志明