新课程改革要求教师改变教学观念

周忠堂 周滢

摘 要：新课改就是要改变旧的教学观念，固有的教学习惯和方式。想要与时俱进，就要真正确立起与素质教育相适应的教学新理念、新观点、新思想。观念思想是行动的灵魂，对教学方式、教育意识起着指导作用，只有教师改变了教育方式，学生才能改变学习方式。因此，新课程改革要求教师需要有改变观念的思想和智慧。

关键词：思想影响思想；观念改变观念；教学方式

一、教学中变教师对学生知识的“喂给”为学生自身对规律的“寻觅”

在教学中因为固有的知识本位思想，课堂教学的中心任务就是传授知识，教师把所有精心加工成的知识“精品”，原模原样呈现“粘贴”给学生，学生的唯一任务就是接受、复制和储存，学习方式只能是死记硬背，在这种教学方式下，教师一点一滴细嚼慢咽地把加工的知识“精品”喂给学生。这样，学生的自主性丧失了，主动性没有了，进而导致教师不讲，学生不学；讲得不好，学生不听，课堂教学方式成“喂养”式。

其实，教学中各学科知识、规律、结论属于人的认知范畴，是人在实践中不断形成并加以积累的。知识、规律不是不变的结论，乃是一种挖究活动，换言之，无论是新知识获得，还是现成知识的掌握，都离不开学生自身的积极参与，离不开主体的认识活动。只有在活动中学生才能亲身体验、感知、亲自寻觅，同时学生掌握知识的过程，实质上是一种思考的过程、选择的过程、创造的过程、亲自参与的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至世界观逐步形成的过程。因此，课堂教学中放心（手）让学生：课本自己看，问题自己提，规律自己觅，结论自己找，错误自己纠，答案自己对。让学生感到，学习是生活的需要，而非额外的负担。

二、课堂教学中变教师对知识的“传递筒”为师生合成的“创生器”

在教学中，教师教学方式绝对不应该是课本知识信息与学生视觉听觉间的有声“传递筒”，原因是教学不仅是让学生获取广博的知识，形成基本的能力，还必须培养学生的思维力、运算力、注意力、观察力、想象力及解决问题的能力，培养良好的个性品质。而这些能力及品质的培养只能通过对知识的再加工、再创新才能获得。所以，课堂教学中教师不仅是知识的阐述者和输送者，学生不应是知识的被动接受者和吸收者，知识、教师、学生三者的关系也不是简单的、机械的、线性的关系。教师的作用更不是把知识简单找出，用“口头指令”传递给学生。如果这样，我们的课堂就会变得死板、机械、沉闷，学生的学习就会变得被动、呆板、乏味，整天绕着课本转，围攻着作业做，屈服于知识的权威，把教材看着圣

经、老师当作圣人，学生把自己当着要“知识”的乞丐，装知识的

“口袋”。

当课堂教学中教学理念逐步改变时，教师作用由知识传授变为智能开发时，教学过程就是师生共同合作对知识的理解、加工、开发、探究、寻找，是实实在在的体验、感受、领悟和思考，对知识内容师生都有其自身的理解，对给定内容的定义都有自身的解释，

对给定内容会不断进行改造、重组、加工、创新、再生，把给定内容不断转化为“自己”的知识，自身的能力，师生是知识共同的创造者、拥有者，在这样的课堂气氛中，教与学相互转化、相互促进，彼此融为一体，知识不断地生成、转化，内涵不断建构与提升，外延不断开发与拓展，教学过程成为一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这才是有趣有味的教学。

三、课堂教学变教师唱“独角戏”为师生合成“共同体”

教学是教师的教与学生的学的统一，教学过程是师生共同交流、积极互动、共同发展的过程。没有交流，没有互动，就不存在教学或未发生教学，如果教学中教师只仅仅是教，学生负责学。教学就是教师把知识向学生的单向输送，一是以教为中心，学围绕教转，课堂没有教师对知识的讲解，学生就无法学到知识，因此，课堂成为，我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你做。课堂教学变为粮仓的收购站。师生双边活动变为“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学。二是以教为本，先教后学，学生跟着教师学，复制、拷贝教师讲授内容，教师教多少，学生学多少，教师怎么教，学生怎么学，教师不教，学生不学，教师越教，学生越不会学，越不爱学。最终，教学由“共同体”变成“单一体”。

教学是师生沟筑的共同体，师生双方应共同合作，相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，相互探究，师生双方彼此分享思考、分享知识与经验，分享彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得共同进步，达到共识、共享、共进，实现真正的教学相长和共同发展，教学不是教师教、学生学的机械相加，而是师生互教互学，互促互进，教师促进学生进步，学生促使教师发展，形成真正的学习共同体，在这个“共同体”中，师生人人参与，密切合作，意味着教学民主平等，合作共享，意味着教师角色转换，生命再现，专业成长，自我价值实现，意味着学生主体凸现，个性表现，创造性被解放。

四、课堂教学中变教会结论和形式为注重过程本质

在教学中，结论与过程是教学过程中一对重要的关系，过程体现结论的生成原理，即规律的探究过程与探究方法，是本质的东西；而结论表证的是规律的最终结果，是形式化的东西，二者是相互作用、相互转化的关系，什么样的探究过程及方法，必然对应什么样的结论和结果，因此，问题的解决过程、规律的探究过程，都是问题和结论的“灵魂”，是最具教育价值的实体，同时教学过程体现的是达到教学目的和所需结论而必须经历的活动程序，是不能淡化的，且必须强化，学生理解和掌握结论，若不经过一系列质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、归纳、概括的认知活动，就无法感悟到过程中渗透的思想方法和思维规律，若不经过各种疑点相互碰撞，思维的斗争与批判，就无法形成真正的结论，无法真正理解和掌握结论。

重結论轻过程的教学是形式化的教学，把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文记录，抄写背诵，把从中需要展现学生思考个性，聪慧才气，变成个性摧残，智慧扼杀，把学习与思考、学会与会学、知识与智力的关系问题，简单化为背诵、记忆、重复练习的机械学习，现代教育心理学指出，学生学习的过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题的过程，这个过程是学生暴露、产生各种质疑、困难、障碍和茅盾的过程，更是展示学生发挥聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程，虽然在这一过程中经历无数次的困惑、挫折与失败，但这是一个不可量化的“长效”，一种难以言说的回报。

参考文献：

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[4]李召存.研究性学习初探[J].中国教育学刊，2001（1）.

编辑 王团兰