英美文学教学的回归

李丽

(山西农业大学 文理学院，山西 太谷 030801)

一、英美文学教学的核心价值

目前，高校英美文学教学以“文学史”+“文学选读”作为基本内容。在实际教学过程中，往往存在两种实践模式：一是以讲授文学史知识为主，教师往往按照时间顺序讲授文学发展的历史、各个阶段的特点以及各文学流派的思想等；二是教师也关注选读作品的讲授，却将讲授重点放在字词、语句的解释上。在这两种模式下，英美文学课程要么成为机械的知识传授课；要么就是换了一个名称的英语讲读课，完全可以和综合英语、泛读或高级英语合而为一。

事实上，英美文学课程既不是单纯的知识讲座，也不是英语讲读课，英美文学的价值应当是作用于人的素质和精神的，也就是说，英美文学课程应当是一门人文素质培养课。这种培养不是要教会学生几个词语或句子，而是给予学生广阔的视野和丰富的思想。这种人文素质的培养正是大学教育的本质。约翰·纽曼曾在《大学的理想》中概括大学的教育目标，即“培养良好的社会公民”[1](P134)，“具有人文内涵和理性自觉的博雅之士”[2]。“‘博’和‘雅’分别指宽视野和高素质。”[2]英语专业本科生的培养也不能单单使其具备英语听、说、读、写、译的基本技能，而是应当超越言语操作的层次。李赋宁教授曾经对英语语言文学专业进行明确的定性，主张其应当属于人文科学门类。而陆谷孙教授在第八届全国综合性大学英语专业教学圆桌会议的开幕辞中强调，英语教学要“唤回文学，唤回原著，唤回感悟，唤回思想”[3]。对此，殷企平教授更援引彼得·阿巴斯对于“训练”和“教育”的区别指出，教育如果单纯以技能为目标，就会成为“职业培训基地”[4]，学生就会“沦落为在传送带上移动并被填入有用知识和必要技能的、被动的容器。其结果……是学生产生了深刻的惰性:反应迟钝,毫无主见——或者可以被描述成病态的倦怠”[5](P2)，而这样的教育产品对于社会是没有多大价值的。郭英剑教授则在探讨文学教学的目的时强调，“英语学科不应成为被整个人文学科遗忘的角落，文学教学应不失其人文价值”[6]。英美文学课程在整个专业课程体系中具有独立的地位。

人文性正是英美文学课程区别于其他英语专业课程的关键，是英美文学的教育价值所在，是英美文学课程教学的首要目标。如果英语讲读课程是对学生语言技能的培养，那么英美文学课程就是对学生精神和人格的塑造。从长远发展来看，英语专业学生不仅应当具备基本的语言技能，更应该拥有广博的人文知识、高尚的审美情趣和深刻的思想性。由此可见，大学英美文学教学应当超越字词的理解，不能仅仅停留在概念和史实的传授上。 英美文学以精妙的语言向读者展示了一幅幅内容丰富、形象生动、包罗万象的人类活动的画卷。阅读英美文学作品，不仅可以提高学生对语言的感悟能力，还能使学生跨越时间和空间的束缚，体验英美国家丰富的社会生活和风土人情，开阔眼界，了解不同国家不同时期的文化，感受英美国家人民的民族个性和民族心理，培养文化意识和文化包容性。英美文学不乏对社会生活方方面面的描述，反映了作家对于自然、社会、人生、人性的感悟和思考，阅读英美文学作品有助于充实学生的思想，培养学生的思维能力，净化学生的心灵，具有启发思想、促进高尚人格形成的作用。

二、英美文学的内容结构

确定了英美文学课程的目标价值后，亟待解决的就是教什么的问题。首先，从英美文学的教学目标，即给予学生相应的文化知识，培养学生的思维能力和塑造高尚的行为方式来看，思想和行为是以知识为基础的，思想是知识的升华，是对各种信息的提取、比较、概括、推论等一系列的操作，没有知识作为素材，就不可能产生思想。同时，思想也会受到感情的影响，人对善恶、美丑的体验和认同会在一定程度上决定他在思维时的立场，而行为是思想的表达，其中语言是重要的表达方式。其次，知识—思想—行为的形成不是一蹴而就的，而是要经过一个积累转变的过程。最后，知识—思想—行为的形成过程是不断顺序循环的，即思想、行为形成后，会再次作用于知识。从以上分析可以看出，英美文学的教学目标包括以下几个要素：知识的积累、思维的训练、行为方式的提升。

《高等学校英语专业教学大纲》规定，英美文学的授课内容包括：文学导论、英国文学概况、美国文学概况、文学批评。根据所学内容的知识类型，并结合认知理论，英美文学的教学应当分为：英美文学作品阅读、英美文学史知识、英美文学批评理论和方法。这三个部分的学习内容不同，层次不同。通过英美文学作品的阅读，学生可以置身于作品的情节和意境中去认识文学语言的丰富性和生动性，跟随作者的脚步去浏览不同国度的风土人情，在作品中体会作者的所思所感，从而形成对文学的基本认识，养成对文学的兴趣和基本的欣赏能力。这是学生形成对文学的直观、感性经验的过程。学习文学史，了解英美文学的发展，认识重要的文学现象、流派和作家作品，使学生形成对英美文学的宏观、整体的认知，这些知识是经过人们的理性整理的，是学生间接学习理性经验的过程。英美文学批评理论是综合作品及文学史知识的理论思辨的结果，通过英美文学批评理论的学习，从不同角度、不同立场去审视和反思，从而学会独立的观察和思考以及批判性的思维，这种思维能力将惠及学生一生。可见，三个方面的内容分别作用于学生的知识和思维的养成，对于学生来说都是必不可少的学习过程；同时，三个方面的内容又分属人类认知的不同层次，反映了英美文学的学习过程，即先有感性经验，再有理性经验，在感性理性的基础上进行更高层次的思辨。

三、英美文学的本质特征

英美文学教学除了要把握其结构特征外，还应当把握其作为文学的本质特征，因为目前的教学模式，无论是单纯的文学史知识的传授，还是对作品浅层的文字教学，或是对作品的“断章取义”等，除忽略了结构的层次性外，还忽视了英美文学的文学属性，将英美文学简单化、一般化，丢掉了文学的经典性，降低了文学的感染力、艺术价值和思想价值。因此，英美文学教学应当抓住其作为文学的本质特征。总的来说，英美文学的本质就是“文学本身的丰富而又复杂的构成与形态”[7]，具体表现在文学的语言、文学的意义和文学批评理论三个方面。

语言的丰富性。文学语言是语言应用的最高层次。日常生活用语主要服务于日常的交流，且有着很大的灵活性和随意性，词语的意义往往是其通用的或约定俗成的概念意义，意义的表达由于交流的灵活和随意而没有严格的限制。文学语言则不同，文学语言必须服务于文学体裁和规范，必须服务于艺术性的表达。“变异是文学语言的实质，没有变异，就没有文学语言；没有变异，就没有作家个人风格；没有变异，文学语言的生命力也就完结了。”[8]因此，在文学作品中，语言的能指和所指往往打破日常的联系，作家通过语法、语境的操作，使语言产生“出乎意而合乎理”的意义表达，从而使作品意义更加生动、丰富，并获得特别的艺术效果，因而，文学作品中的语言往往具有模糊性和暗指性特征。模糊性，即词语的意义往往不能单凭词语本身来确定，不像日常使用中那么直白明了；而暗指性即作家往往通过语境语法的操作，给读者留下理解的线索。这种语言的模糊性和暗指性是文学作品整体性的结果，越是经典的文学作品，其语言的模糊性越强，暗指性越复杂。可见，作为读者，我们必须熟悉文学语言的特殊表达方式，才能在作品中区别日常用语，利用语法和语境的操作推断出其特殊含义，欣赏其艺术效果。

意义的复杂性。文学作品意义的产生受到多种因素的影响，有来自文本之外的历史、文化、社会和自然环境等因素；有来自人的包括作者和读者的生理和心理的因素；也有来自文本内在的语篇因素，包括语句的深层表层结构、语义、修辞，等等。总的来说，文学作品的意义产生受到四个方面的影响：作品、作者、读者、语境(包括语篇语境和自然、社会环境语境)。可见，作品的意义并非完全客观的，即对于同一作品意义的阐释可以是不同的；而作品的意义也非完全主观的，即作品意义的阐释可以由作者的意图或读者的喜好而随心所欲。巴特曾说：“发言的是语言，而不是作者……在那里只有语言在起作用，在‘写作’，而不是我在写作。”[9]特里·伊格尔顿在谈到文学创作时说，“语言实际上并不是我们可以随心所欲的东西。”[9]可见，文学作品的意义要受到客观因素的制约。因此，文学作品的意义实质上是主客观因素共同作用的结果。随着时代的变迁，文学作品意义的阐释也会发生变化。因此，对于文学作品意义的阐释，既要从整体上分析语篇，还要结合作家的生平经历和思想以及时代背景来进行分析，并且还要承认不同读者、不同立场会产生不同的阐释。美国天普大学宗教学研究所傅伟勋教授谈及作品意义的解读，提议将其分成五个辩证的层次，即“实谓”、“意谓”、“蕴谓”、“当谓”与“创谓”，也就是说，从作品的语言层面出发，首先解读语言的表层含义和语篇语境意义，然后结合作者的生平、传记等发掘作者的思想，再结合时代背景推断作者的表达意图，进而结合读者所处的背景来谈谈对于当下的意义。

文学批评理论。文学批评理论是文学的重要组成部分。20世纪文学批评理论发展迅速，产生了许多的流派和宝贵的理论思想，其中比较有影响力的有新批评、形式主义、结构主义、解构主义、读者反应论、精神分析、女性主义、新马克思主义、新历史主义、后殖民主义等。各家各派从不同角度赋予作品的解读和欣赏以全新的视角，体现了开放、多元的特点。文学批评理论是一种基于感性、理性之上的更高层次的思辨，具有丰富、深刻的思想性。文学理论不仅拓宽了人们阅读、欣赏作品的视角，还以其深刻的思想性启发人们的思维。“如果没有受过文学理论的教育，学生们很少会有机会清晰地去思考问题。”[6]但文学批评理论是一种阐释文学作品的角度和方式，它区别于客观的史实。解构主义批评家卡勒曾提出，“‘理论’并不是一种放之四海而皆准的真理，而表现为一种批判性的思维方式，‘理论’的主要作用是对‘常识’的批判，即对于意义、写作、文学经验等常识的质疑。”[10]因此，文学理论的作用并不是给文学作品下一个确定的、权威的解释，而是要为学生提供一个阅读和思考的工具，让学生看到所有的问题都是开放的、不确定的，作品的意义和价值是其自主探寻的结果。

四、对教学的启示

第一，以作品阅读为基础。英美文学作品是学生阅读、欣赏、认识英美文学的基础和起点，英美文学教学首先要培养学生阅读、理解文学作品的能力。文学作品的讲授要抓住文学的特点，重点讲解能集中体现文学语言的意义变异的，体现文学语言的审美、艺术效果的字词、语句，要抓经典，抓具有代表性的语言现象来精讲。同时，还要抓住与不同文学体裁相关的语言现象进行讲解，使学生从形式上认识不同的体裁，具备阅读的能力。文学作品的解读不能仅仅停留在字词层面上，还要抓住作者、作品、环境对于文学作品的作用，挖掘文学作品的深层含义。在这个环节，要结合相关的历史和文化知识，同时还要承认学生之间解读能力的差异性。教师应当引导学生根据作品的主题对现实进行思考，提高学生学习文学作品的兴趣，激发学生的思想，培养敏锐的感悟能力。对于文学史和文学批评理论的讲授，都要坚持与作品相关的原则，切忌以时间为序的泛泛而谈。袁行霈先生在《中国文学史》中指出，只有打破以时间为序的事实的罗列，才能真正抓住“史”的脉络和规律，才能“清晰地描述出承传流变的过程”[11]。所谓的文学史不完全是客观的，事实上，它是人们的一种理性的总结，“纯客观地描述文学史，几乎是不可能的，总会多少带有一些主观性”[11]，文学史也是具有质疑和批判的空间的。因此，教师对于文学史的讲授要以作品为基础，抓住内在特征，切忌不分主次的全面、精细的讲解，也不能将文学史绝对化。此外，教师还要加入文学理论的介绍，因为无论是对作品的阐释，还是对文学史的总结，都是以某种文学批评理论为指导的，同时，文学理论的介绍可以开阔学生的视野，促使学生多角度、多元化地解读作品，有利于学生批判性思维的养成。教师可以根据文本的不同特征，如体裁、主题等，对文学史和批评理论进行多角度、多元化的介绍，促使学生从作品本身出发去理解文学史和批评理论，更深层次地理解历史文化和理论对于作品的意义。

第二，以教师为主导，以学生为主体。文学本身的多元性和不确定性，决定了学生一定是学习的主体。根据人本主义教育观，学生拥有主动的意识，具备指导自身的学习并对自身的学习进行批判的能力，教师主导作用的发挥体现在合理组织教学材料，安排教学流程，组织学生活动，介绍知识和启发学生的思维等方面，学生在教师的引导下独立地解读作品的意义和价值。教师应当尽量给予学生多元化的选择，使学生能够多角度地认识作品。教师不再是知识的传授者，而是学生学习的促进者。以教师为主导，以学生为主体，并不是剥夺教师在课堂上的话语权，而是要打破教师对于知识的权威性，要讲究讲的方式和时机，尊重学生的独立性，鼓励学生的批判性、创造性思维。

第三，科研与教学相结合。在课堂教学中，教师的文学素质和理论水平都会影响其对于作品的阐释和对学生理论学习的指导。教师在教学的同时也必须不断地补充文学知识，提高自身的理论水平，更准确地把握文学史中的各种关系和特征。20世纪以来的文学理论早已突破了旧的文学范畴，跳出了语言学的范围，应结合社会学、心理学、哲学、政治学、文化学等其他人文学科的研究发展成果，给文学批评以更广阔的视野和空间。因此，教师必须努力进行科研活动，提高理论素质，开拓知识范围，更好地把握理论方向，指导学生，从而感染学生，启发学生。教师如果没有过硬的理论研究，在课堂上就难免局促而保守，使课堂讲授缺乏生命力，甚至降为死板的纯知识的传授或语言的解释。

参考文献：

[1]John Henry Newman.The Idea of a University[M].Notre Dame:University of Notre Dame Press,1982．

[2]虞建华.从外语专业文学教学看高等教育的“用”与“知”[J].中南大学学报(社会科学版)，2013(4)．

[3]张传东.建构主义指导下的英美文学教学[J].考试周刊，2009(32)．

[4]殷企平.文学何尝不实用？[J].郑州大学学报(哲学社会科学版)，2002(5)．

[5]Peter Abbs．Autobiography in Education[J]．London:Heinemann Educational Books，1974.

[6]郭英剑.从文学理论的缺席谈起——文学教学的目的是什么？[J]．郑州大学学报(哲学社会科学版)，2002(5)．

[7]许庆红，戚涛.让文学回归其原有的位置——文学本体性与英美文学教学和研究反思[J].山东外语教学，2012(4)．

[8]杨爱姣.文学语言规范化的若干思考[J].深圳大学学报(人文社会科学版)，2002(5)．

[9]刘江华.文学作品意义的生成和变动模式[J].重庆师范学院学报，2001(3)．

[10]张慧军.试论基于学生需求分析的多维度英美文学课程设计[J].西安外国语大学学报，2008(3)．

[11]吕佩臣.高校外语专业英美文学课程教学方法创新探析[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版)，2011(2)．