高职公共基础课程改革的瓶颈与对策

陈向平

(常州工程职业技术学院 高职所，江苏 常州 213164)

随着高职教育改革的发展，高职课改在全国各高职院校如火如荼地开展起来。但一向以专业教育为主的职业院校在探索重构具有职教特点的课程体系的教改实践中，不可避免地面临着专业课程与公共课程之间的关系布局问题，面临着高职课程体系中公共基础课程的定位、功能与结构、内容与形式等争论较多的问题。而公共基础课程本身又因涉及面广，管理条线归口不一，“软实力”功能评价难等瓶颈问题，在当前学制一定的前提下，课时多，效果差，改不了，改不好，成为制约高职课程体系整体优化改革的障碍。破解这些难题，将进一步丰富职业教育的课程理论，深化职教课改，推进素质教育。

一、高职公共基础课程开设现状与问题

(一)公共基础课程占时过多

以江苏高职学院开设的公共基础课程为例，目前江苏省高职学院开设的公共课程主要有思政类、人文素养类、工具类、身心健康类、生涯规划类等课程。仅政府部门相关条线有学分或课时规定的就有：思想道德修养与法律基础48学时；毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论60学时；形势与政策16学时；军事理论24学时；军训2周，合56学时；体育108学时。[1]这些有硬性规定的公共课程共计312学时。必须开设而未硬性规定课时的公共课程，有数学、英语、计算机基础、就业指导、创业教育，艺术教育、心理健康教育等，累加起来，公共必修课总学时在700～1 000学时之间。再加上各种形式的素质拓展课(公共选修课)、社会实践课、社团活动课等选修课程，公共基础课程开设的课时数在高职专业教学计划中的占比较大，大约占总学时的40%～50%。在高职三年学制一定的前提下，公共基础课程与专业课程课内学时数的布局矛盾成为课程体系重构优化的一个关注热点。

(二)对公共基础课程，高职院校普遍重视不够

受学制与就业导向目标影响，高职公共基础课在专业技术教育占主导地位的高职院校一直是“教得吃力但不讨好”的“鸡肋”课程。无论是为专业技术教育打基础的“工具类”公共基础课程，还是以“人文性”为主的素质教育类课程，在高职领域大都作为专业技术教育的一种“补充”，若不是教育主管部门的硬性规定或检查评估需要，很多学校会将这类课程挤出必修课程，充其量规定适当的学分，以选修课程的形式列入人才培养方案。从理念与认识层面来看，学生与教师普遍对公共基础课程重视不够。从课程的开设与教学实践层面来看，无论是师资、教学投入、资源建设、学生的学习氛围与环境建设等都排在专业教学之后，以应付上级部门的评估检查为主要目的。基于这样的认识，当前的高职课改，公共基础课程删减整合，减少必修课时数，融入专业课程教学的呼声很高。多数人认为，高职教育是以能力培养为核心的教育，职业能力的培养是高职人才培养的重点，高职的课程特点是实践性强。而公共基础课程多为理论性学科课程，对于高考第三批次的高职生源来说，这类课程学生学起来适应性差，难度大，效果不明显。普遍的厌学与抵触情绪，将这类课程推到了必须改革的风口浪尖。

(三)高职师资存在知识视野的缺陷

高职公共基础课程开设的目的，首先是基于素质教育的需要，基于职业教育高等性的培养目标。职业教育要提高人才培养质量，增强就业竞争力与社会吸引力，知识、能力、素质三方面的教育必须统筹兼顾，而公共基础课程是学生通过必修课程学习，提升综合素质的一条重要途径，是高职院校学生接受学校教育，提升软实力的重要抓手。但目前的现状是，高职院校的人才培养方案都采用以专业为中心的课程组织形式，公共基础课程主要为专业课程的补充。学校开设公共基础课就是为专业教育服务，延伸拓展素质教育的功能，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性。在现有的条件与专业教学为主的环境下，高职院校的教师大多在学术视野、知识结构等方面存在缺陷，缺乏开发跨领域跨学科提升素质素养的综合性公共基础课程的能力。从有些学校开设的为专业服务的工具类基础课程来看，往往将专业课程的内容加以稀释，教得浅显一些，就使之成为公共基础类课程，如职业概貌类基础课程。公共基础课程中开设的人文、社会类素质教育课程，更由于师资力量薄弱，长期重视不够，课程重复与课程质量一直是个瓶颈问题。

(四)缺乏客观有效的评价方法与评价机制

目前高职院校对公共基础课程的评价，主要采用传统的刚性评价手段，侧重于学生知识掌握程度的评价。一学期期中期末各考试一次，成绩评定以分数评价为主。这种评价方式便于组织管理，但评价不切合高职学生的培养实际。因为公共基础课程不仅仅评价学生的知识掌握达成度，更多的是评价其能力、道德、人格、素养等方面的要求。这方面的评价，因缺乏标准与可靠有效的评价方法，也成为公共基础课程改革的一大瓶颈。

二、高职公共基础课程瓶颈破解的借鉴与启示

随着高职院校对基于工作过程的项目化课程的理念认同，很多学校尝试推行高职项目化课程的开发与改革。在重构高职项目化课程体系的建设过程中，对公共基础课程的设置与改革提出了不少方案，为破解公共基础课程的瓶颈问题提供了有益的借鉴与启示。

(一)抓住“素质与能力”两大核心要素，构建服务于学生终身发展需要与职业能力培养的公共基础课程体系

高职公共基础课程体系的改革主要集中在基础课程与专业课程的融合改造及其切合高职教育特点的教学模式层面。原先高职的公共基础课程大都沿用本科高校的构架设置与理论课教学模式，强调学科体系的纵向完整性，普教色彩强烈，忽视高职学生理论基础相对较差，而动手实践能力相对较强的特点，内容陈旧，方法单一，教学效果难以令人满意。所以在高职公共基础课程宏观体系的改革方面，必须根据职业院校学生特点，按照社会、行业、企业对高职人才培养的实际需求，按照学生终身发展的需求，顶层设计规划公共基础课程的设置与结构体系。体系重构的方向就是要突出高职特点，突出实践导向，打破传统学科知识体系的完整性，从职业教育的实际出发，从专业技能入手，搭建“先会后懂”、能力训练与素质培养有机结合的能力训练课程体系，让学生“做中学”，“做中悟”，提高学习兴趣，提升职业素养。比如深圳职院以职业能力培养为主要目标，针对不同专业，对外语教学课程体系进行了彻底的重构，立足于学生未来的职业，把英语教学、专业教学和职业素质培养融为一体，开发了IT英语、设计英语、土建英语、化生英语、商务英语等全新的英语课程，对英语课程的目标定位、课程功能、实施与评价都进行了全方位的变革，使英语课程不再是孤立的基础课程，成为体现职业定向性，融入专业领域工作内容，学用有机结合、能力训练与素质培养联系起来的素质拓展课程。[2]

(二)任务引领，以项目为载体，改革公共基础课程的教学内容

当前高职教学改革的主流方向，主要是开发符合职业教育特点与规律的，以项目教学和项目实践为主要形式的“项目结构”式课程体系，实施项目化教学。公共基础课程的改革同样如此，将理论课程改造成实践课程，实施任务引领、以项目载体为核心的教学内容改革。公共课程的内容不再以知识系统性作为选择标准，而以生产一线带来的工业案例与实际社会生活中的问题判断作为标准，由工业案例加解决问题的学习项目作为公共基础课程内容的主要架构，通过项目载体，促进公共理论课程内容向理论联系实际方向变革。此外，学生的学习时间也发生了变化，不再以一个学期作为教学单元，而是以学段来划分。比如苏州工业园区职业技术学院每学期会安排两周不上课，让所有同学组成不同的项目小组，设计和讨论自己的项目。目前该校有1200个小组在运行自己的项目，通过这些实际真实的学习项目、实验项目、实训项目，实现工学结合，引导与促进学生职业能力与职业素养的培养与提升。[3-4]

(三)推广行动导向、问题驱动为主的教学方法

在高职院校，以项目为核心的教学改革，主要是突出以生为主，结合高职学生生源基础较差的实际情况，行动导向，促使学生主动学习，将课堂还给学生。教师仅作为教学过程和环境的设计者而存在，学生才是课堂的主人。所以教法的变革主要集中在行动导向，以解决问题的任务驱动，让学生行动起来，由知识被动建构变为主动接受为主。成都纺专思政部教师从解决问题出发对思政类课程进行了大胆探索尝试。在课程设计上，通过布置工作任务(如：绘制思维导图、组织一次宣传活动等)开展讨论、分享成果等教学环节，引导学生积极主动思考，让学生在“做”中学、在“做”中思、在“做”中悟，课堂翻转，学生人人有事做，充分体现了学生的主体性，体现了职业教育特色，营造了生动活泼的课堂气氛，真正实现了教书育人的功能。[5]

三、基于项目化课改背景的公共基础课程改革设计与“解困”策略

对于高职院校来说，公共基础课程是提升学生综合素质和道德素养的重要课程，是职业院校实施素质教育，体现高等性特征的重要途径之一。公共基础课程改革是高职人才培养模式改革的重要组成部分，改革设计必须基于高职教育的特点与规律进行。

(一)注重学科交叉与整合，开发适合自身条件的、跨领域、跨学科的综合性通识类课程

目前高职公共基础课程改革首先应确立通识教育的理念。公共基础课程承担着为专业课程打好基础的功能，更承担着培养学生具有广博知识、综合学习能力以及健全人格的功能，而且后者的作用对于高职院校来说更为突出。所以高职院校公共基础课程建设实际上是全专业全职业的教育课程建设。课程内容要涉及各学科领域，课程建设要以一种跨学科的方式组织开发，而不是现在按学科结构来组织各门课程的教学。课程体系作为一种实践的工具，是公共基础课程改革最重要的实践载体，应结合高职院校专业学科的特点、根据各校自身客观条件，突出专业课程与基础课程的融合，突出学科交叉与整合优化，跨专业跨学科进行系统研究，宏观顶层设计，开发出适合各校自身条件的综合性通识教育类课程体系。

(二)注重以生为主，开发贴近社会生活实际的、做人与做事结合、第一课堂与第二课堂结合的实践类课程

走出公共基础课程课堂教学效果差的困境，首先要转变公共基础课理论教学为主的教学模式，从高职学生的实际出发，开发以项目为载体的实践类课程，形成文化素质教育课堂教学、网络教学、实践训练一体化的公共基础课程实践教学模式。公共基础课程改革首先要加强与专业的融合、与第二课堂的融合，将知识运用于实践项目之中，将课堂教学运用于社会实践活动之中，将学科课程转化为符合高职特点与学生学习规律的学习项目体验课程。其次要取消行政班的概念，转为项目实施的概念，从职业教育的实际出发，以解决问题的社会实践活动为导向，贴近社会生活，将做人与做事结合起来，学习为人处世之道与未来职业岗位能力学习结合起来。三是实现分类分层教学，因材施教，将传统的知识传授灌输课转变成学做练一体化的学习项目实践课。要充分利用现代教育技术优化学习形式，建设公共基础课程网络智能平台及多媒体教学应用平台，将教学内容、教学资料、课后练习等通识课程资源网络化，以任务驱动，问题导向的学习方式，促进学生由被动学习转化为主动学习，由教师知识传授为主转化为学生自主学习为主，实现高职学习课堂教学方式的转变。

(三)注重应用能力考核，开发目标测评、过程测评、与学分评价相结合的素质教育考核方式

在各类课程学习绩效的评价过程中，公共基础课程的评价最难。它不仅要评价知识掌握的程度，还要对能力、道德、人格等方面进行评价，而且对后者的评价要求更甚于前者。[6]对知识层面的评价，传统的考试方式可取得评价结果，对道德、人格等素质方面的评价，评价指向是软性指标，很难定量客观描述、评判。因此注重提升素质教育活动过程控制和效果评价为主的考核机制极具应用价值，对推进公共基础课程改革具有重要的导向与标杆作用。建议采用模块化考核模式分层突破。对知识掌握程度评价模块，可采用普通评价方式；对基础职业能力掌握程度评价模块，可采用项目考核的评价方式；对综合素质评价模块，通过开发目标测评、过程测评、与学分评价相结合的素质教育考核方式，可破解素质教育过程控制和效果量化考评的难题。整体设计学生素质类课程学分评价体系和效果测评体系，将第一课堂、第二课堂、学生个性特长、社会实践活动、技能大赛等纳入素质教育学分体系，在第一课堂向实践性活动课程变革的同时，构建第二课堂活动性课程体系，把各种教育活动作为素质教育的重要课程，使第二课堂的各种活动课程化。活动课程可实行绩点学分制，以活动评估结果作为衡量学生综合素质状况的绩点量化指标，采用活动课程评分与自我评价评分结合的设计思路开展学生综合素质评价。[7]

参考文献：

[1] 戚亚光，陈向平.高职院校专业建设与课程改革研究 [M].南京：南京大学出版社，2012：57.

[2] 韩树林，苏艳丽. 深职课改：由“公共外语”转身为“职业外语” [EB/OL].(2011-01-28)[2014-06-08].http://www.tech.net.cn.

[3] 闻彦.苏州工艺美院“以生为主”改革素质育化课程 [EB/OL].(2012-05-22)[2014-06-06].http://www.tech.net.cn.

[4] 唐爱萍，项建华.高职学生实践创新能力培养的研究—以动画设计课程教学为例[J].常州大学学报：社会科学版，2014(1)：122-124.

[5] 闻彦.成都纺专：让思政课堂活起来[EB/OL].(2012-05-21)[2014-06-06].http://www.tech.net.cn.

[6] 杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示 [M]. 上海：上海交通大学出版社，2009：195.

[7] 陈向平.高职学生“三体系”评价模式的构建与探索[J].常州大学学报:社会科学版，2013(1)：103.