语言磨蚀研究及其对专业英语教学的启示①

李艳旸

(咸阳师范学院 外国语学院，陕西 咸阳 712000)

语言磨蚀(Language Attrition)与语言习得对立而统一，是语言习得的逆过程。在Lambert首先将语言磨蚀这一概念引入语言学研究领域后，对这一现象的研究在国外已经开展了30余年。相对于国外的语言磨蚀研究，我国仍旧处于起步阶段，研究人员较少，资料相对匮乏，而作为语言习得的大国，关于语言磨蚀的研究具有重要价值。不论是英语专业还是非专业人士都在英语语言输入相对缺乏的汉语环境中学习，语言输入的缺乏和缓慢导致母语对二语的影响不断加强，磨蚀逐渐产生。我国的英语教学和学习时间长、跨度大、任务重，却面临着投入高、收益小的问题。英语专业学生在等级考试的压力下学习四年，毕业后，由于不再有学习英语的需要而长时间缺乏语言输入，或是没有再继续学习的态度和动机，英语水平逐渐回到了学习前的初始状态。在教学过程中，教师在注重英语能力培养的同时忽略了能力的保持，学生在社会情感因素方面的变化也直接导致磨蚀现象的产生。

本文从语言磨蚀的角度出发，结合对语言习得与语言磨蚀理论的思考，以语言阈值假设理论、关键期假说理论和回归性假说理论为依托，分析语言磨蚀现象对专业英语教学的启示以及对英语专业学生语言能力保持和发展的思考。

一、国内外研究现状

如今，语言磨蚀逐渐发展成为一个独立的研究领域，受到了国内外专家学者的广泛重视，并在语言学、应用语言学以及语言教学领域占有重要地位。国外的语言磨蚀研究范围很广，涉及语种多，但大多数是由于移民而产生的母语语言磨蚀或是方言磨蚀现象，在外语方面则是关注外语与母语之间的干扰对磨蚀的影响以及输入和遗忘之间的关系。

Kennedy曾对二语为西班牙语的学生在句法方面进行磨蚀研究，这是关于二语磨蚀的最早研究。早期的语言磨蚀研究曾与神经学相结合，旨在研究大脑损伤对于语言能力的影响。大脑损伤是导致失语症产生的最重要的原因之一。Walten 将心理学与语言学结合，根据心理学的“提取失败理论”(Retrieval-Failure Theory)，指出磨蚀与遗忘的不同点在于，对遗忘而言，如果提供线索，信息可作为整体提取出来，而磨蚀只能提取部分信息。心理语言学对这一问题的研究主要针对磨蚀的语言中能再次提取的语言信息是暂时的提取困难还是永久的丧失而展开。关于社会环境的影响则是学者们的又一研究方向。缺失或者减少某种语言的使用程度和范围则会直接导致该语言的退化或石化。Hansen 认为，个体从母语语言环境迁徙到外语环境后，由于母语的使用大大减少或消失，会出现母语衰退而外语能力显著提高的现象。当个体回到母语环境中，外语由于使用的减少而逐渐退化至迁徙前的初始状态。Bahrick在研究西班牙语作为二语的磨蚀现象时发现，语言磨蚀的过程与习得并不互逆，反而呈现出“前快—中慢—后快”的现象。

国内对语言磨蚀的研究起步晚，研究成果相对较少。随着人们对语言磨蚀对于习得的重要性认识的不断提高，越来越多从事英语专业教学及研究的学者开始着手研究磨蚀的原因以及减少磨蚀的方法，如倪传斌总结出语言磨蚀的“诱发因素归一性、发生机制生理性、受蚀个体独立性、受蚀对象选择性、受蚀过程回归性、磨蚀速度非均衡性、表现形式隐匿性和再学习的优越性”[1]。

二、语言磨蚀的特点及分类

据《朗文语言教学与应用语言学词典》的解释，语言磨蚀是渐进或突然的语言遗失，既可以指外语或二语在接受指导后的遗失，也可以指由于不被使用而导致的一语遗失。 Freud认为，语言磨蚀就是整个语言社团全体成员或个体的某种语言整体或部分丢失的现象，或是二语能力在该语言停用后出现的下降或消失现象。Myers-Cotton 认为，语言磨蚀是指由于受到另外一种语言的影响，某种早先存在的个体语言遗失或是被替代的现象。国内学者倪传斌、刘治也提出了相似的语言磨蚀定义，即双语或多语使用者，由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随时间的推移而减弱。[2]

通过这些研究可以发现，语言磨蚀现象存在四个特点。第一，语言磨蚀的多样化。语言磨蚀现象不仅发生在母语环境下二语或外语的习得过程中，也发生在二语或外语环境下母语能力的保持过程中。母语的干扰使得二语或外语习得过程减缓，磨蚀速度加快。如学生仅在课堂上有限的时间内使用英语，而在课后大量使用母语，会削弱英语的习得水平。但处在二语环境或模拟二语环境中也会使得个体母语能力逐渐或暂时减退，如中介语的自发形成和英语思维对汉语句序所产生的影响。第二，语言磨蚀具有非病理性。神经语言学强调，语言的处理在大脑皮层内完成，人体的左脑半球负责语法，而右脑半球则处理与之相关的语用，此外，大脑皮层下的一些组织也参与语言的处理。Freud将Robert提出的回归性假说应用于失语症研究，试图证明失语症与语言磨蚀之间的相同点，即最后习得的语言知识可能由于大脑的损伤而最先消失。语言磨蚀受心理、社会情感、环境、学习时间等因素的影响，并非由疾病导致的语言能力丧失，与失语症及其他病理原因所导致的语言损失有本质区别。第三，语言磨蚀是个体的语言损失，属于代内现象而非代际现象，不会遗传到下一代。此外，语言磨蚀还具有可逆性和渐变性特征，磨蚀的语言成分会随着习得的加强而还原，磨蚀的速度也呈“快—慢—快”特点。

根据Van Els 的分类标准，语言磨蚀可以分为四种：母语环境中的母语磨蚀；二语或外语环境中的母语磨蚀；母语环境中的外语或二语磨蚀；二语或外语环境中的二语或外语磨蚀。[3]我国外语学习者的磨蚀属于母语环境中的外语或二语磨蚀，这一类型最为普遍，也是研究者的关注点。这一现象的影响因素有母语迁移、母语环境下二语的输入量、受蚀前外语水平、受蚀时间、语言习得方式、社会情感和读写能力等。

三、语言磨蚀的相关理论和指导意义

语言磨蚀作为一种普遍的语言现象，其发生和发展都将直接对语言习得的效果产生重大影响。研究者将语言学及其他跨学科的理论知识相结合，构建出理论框架。

语言阈值假设(The Linguistic Threshold Hypothesis)，简称LTH,是指在习得中，对二语或外语的掌握从不熟练到熟练有一个明显的分界线，即语言阈值，如果二语习得者的语言能力达到或超过一个目标水平，语言磨蚀的速度将会减缓甚至停滞。Neisser研究发现，磨蚀前的最终水平对外语磨蚀的影响在磨蚀速度以及内容上呈倒置状态。Kennedy也认为磨蚀前的外语水平是影响磨蚀最重要的因素之一。磨蚀前语言能力强，达到该水平的语言阈值，磨蚀速度将会大大减缓，磨蚀内容也会相应减少。汉语环境下的英语学习中，学生把大量的时间和精力都花在课堂上，课堂输入会对习得效果产生重要影响。增加基础课堂教学时间或是加大教学强度和学生的语言输入量，使其跨越语言阈值，可达到减缓语言磨蚀速度的目的。

关键期假说(Critical Period Hypothesis)是指在语言习得的过程中存在一个关键期，即青春期大脑发育尚未成熟之前。这一假说认为，儿童大脑的可塑性强于成人，因此，其习得语言的能力和效果也强于成人。目前这一说法仍存在很大争议。笔者认为，关键期假说是针对母语而非二语的。很多二语研究都证明了年幼的二语习得者比年长者的磨蚀速度要快，并且习得和磨蚀与年龄并无太大关系。随着年龄的增长，人的认知能力逐渐提升，但记忆力减退，思维的活跃度也减缓，这会影响语音、词汇的积累，但他们对语法、句法等知识的理解更为系统透彻。年长的二语习得者的语言和词汇的磨蚀较为明显，外语磨蚀将会随着记忆力的减退，语言能力、认知和语言功能的下降而增强。

语言磨蚀中的又一个重要理论是雅克布逊的回归性假说，他认为，磨蚀呈回归性特征，习得的顺序与磨蚀顺序正好相反。Olshtain发现，儿童在名词的数和动词的不规则形式上出现了回归性。各国的语言学工作者都积极对这一假说展开了讨论。语言磨蚀回归性出现的原因有很多，那些孤立、零散、掌握不扎实和使用较少的语言知识首先被磨蚀。在语言学习的不同阶段，磨蚀并不是杂乱无章的，大多数都呈回归性，其呈现的规律则有待进一步研究。语言习得需要紧密而系统的知识结构，总结出清晰的语言脉络更有利于习得者在大脑中形成体系庞杂、层次分明的知识结构体系，使语言知识点之间相互联系，以避免孤立知识点被磨蚀。

四、语言磨蚀研究对专业英语教学的启示

近年来，越来越多的专家学者开始探究大学英语教学的新模式，作为培养高层次专业化外语人才的专业英语却受到冷落。教学方法陈旧、课程设置不当、教师素质不高以及学生怕苦怕累的思想和心理抵触情绪严重，使得磨蚀现象在英语专业学习中日益普遍。重新审视专业英语教学，提高外语习得效率，对我国外语教学与研究的发展具有十分重要的意义。

(一)改变传统教学模式，培养良好的学习动机

在母语环境的影响下，外语的输入途径短缺，输入量匮乏。英语专业学生的听读能力普遍强于说写能力，因为听和读可以依靠习得者付出努力而获得，而说和写则不得不依靠大量的语言输入。传统的教学模式以教师讲解为主，学生的自主性没有得到发挥，这种被动的教学模式导致语言还未经过大脑处理就被磨蚀了。基础阶段，两周一次或一周一次的教学量远远低于输入的要求。应根据磨蚀规律，设法加大语言输入量，培养学生的听读能力。听力课本的对话中语言环境生硬死板，内容陈旧，信息传媒的飞速发展让学生对陈旧的内容毫无兴趣，甚至产生了逆反心理，达不到理想的教学效果。语法是语言结构的核心，一旦理解掌握，则不易磨蚀。而词汇需要终身学习，也是最易磨蚀的部分，应引导学生在大脑中建立与词汇相关的语言知识体系，防止遗忘、退化现象的产生。因此，有必要在精读和泛读课上加强语法和词汇的输入。

(二)提升教师个人能力，注重教学方式的多样性

专业英语教学作为培养专业英语人才的重要途径，相对于大学英语教学而言，其教学难度更高，对教师个人能力和素质的要求也更高。学生的语言输入主要来自课堂，专业课教师需要采用纯英语模式教学，增加语言输入量。因此，专业课教师提升自身语言能力，发展自身专业水平，成为专业英语教学质量提升的首要条件。另外，我国的专业英语教学存在重语言知识、轻语言技能，教学方法不灵活，语言思维和批判性精神缺失的不良循环模式。教师重视语言点、语法知识的讲解，忽视对学生英语思维能力的培养，以告知或诱发思考的启发模式为主，缺少对学生批判性思维的培养。尽管语言输入的获取依靠记忆，但若仅凭记忆，缺乏批判性思维和举一反三的能力，那么，对语义、语境的理解和语用功能的运用将会遇到阻碍。所学到的语言知识也将犹如一潭死水，会随着岁月的流逝逐渐干涸。语言知识的提取需要合适的语境和提示条件，对教师而言，采用多样化的教学手段能够刺激学生的感官认知，在大脑中形成图式，构建知识体系，以便日后补充和提取。

(三)合理优化课程设置，树立全面的教育观

目前，英语专业低年级(一、二年级)以精读、泛读、听力、口语、写作、语法、翻译等基础课为主，学生对英语国家的历史文化、社会背景了解甚少，认为专业英语只是高中英语学习的延续，没有任何独到性和专业性。高年级(三、四年级)以英美文化、英美文学、语言学等专业课为主，基础课程的课时量大大减少，而且，除精读和写作外，学生几乎不再涉及基础课程的学习，词汇、语法等基础知识的磨蚀速度加快，口语表达能力越来越弱。等到学生毕业，准备应用语言的时候，才发现语言已经被磨蚀得所剩无几。这种课程设置模式会使得语言习得出现断层。语言知识点的学习是高中英语学习的重要目标，在学生已经积累了较多的语法知识，词汇量也达到一定程度时，词汇的累积不能再单单依靠背词汇来完成，教师应指导学生阅读大量的资料，或是开设选修课，帮助学生在了解英语国家的文化背景、风俗习惯、人文生活的同时掌握与其相关的词汇。组织高年级学生参加演讲比赛等语言技能大赛，减少语言磨蚀。我们在关注学生外语水平的同时，应更加关注其外语能力的保持与维护，增强学生的学习动机，帮助学生树立全面而长久的学习观，自觉抵御语言磨蚀。

五、结语

语言磨蚀作为语言习得过程中不可避免的逆过程，是一种普遍的语言现象，有重要的研究价值。如何才能使广大英语学习者尤其是英语专业学生成为一个好的英语能力保持者，提高语言学习效率，一直是很多专家学者研究的课题。本文从语言磨蚀的定义出发，系统、详细地介绍了影响语言磨蚀的因素以及国内外对这一问题的研究和探讨，结合英语专业的教学实际，提出了几点建议，具体实施办法还需要在实证性研究中进行总结归纳。如何使外语学习者的投入和产出成正比，减缓磨蚀速度，使其终身保持已经习得的语言知识，是一个值得深思的问题，还需广大教育科研工作者进一步研究。

参考文献：

[1]倪传彬.外语磨蚀的本质属性[J].外国语,2007(1).

[2]倪传斌，刘治.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学，2007(5).

[3]Van Els,T.An Overview of European Research on Language Acquisition[A].B.Weltens,K.de Bot,T.Van Els.Language Attrition in Progress[C].Dordrech:Foris Publications,1986.