对话教育：现实困境与应对策略

（新乡学院，河南 新乡453000）

一、对话教育理论发展背景及其内涵

（一）理论背景

当今教育理论的发展，已经由探寻教育的普遍规律转向了对情景化的教育意义的注重，且达到了理论自觉的程度。对话教育理论对人性关注的深度与广度，使教育更加注重内在感受及个体的体验，也就是对个体生命意义的探寻。由此，教育更加有效、更加全面地促进了个体潜力的发展。对话教育关注的焦点，是促使对话得以实现的基本条件及其最终达成的目标，也就是理性、批判能力、人格的完善、精神世界的充盈，这些生命成长与实现的养料同时也是本真教育所具备的特征。在《什么是教育》里，雅斯贝尔斯说过，教育是精神对精神的陶冶，灵魂对灵魂的关照。狄尔泰说过，“自然需要说明，人需要理解”。理解则需要对话，需要心灵的敞亮，需要一个主体与另外一个主体心与心的交流。对人的关照，对人的理解，这充分体现出教育的精神内核，这些都是呼唤对话教育理论的时代背景与教育发展的必然趋势。对话教育理论的发展，也让人性及其意义越来越多地占据着教育视野，让教育世界更加丰富、灵动与鲜活。

（二）教育对话的内涵

对话，简单地说是人与人之间的交流，但这种交流是以身心完全的敞开为特征的，这就需要交流双方具有民主与平等的意识，同时具备尊重别人与尊重自己观念。在与别人交流的过程中，能自觉地达到一种相互理解、相互合作、相互共存、共同创造的精神状态，也就是说个体具有接纳别人与敞亮自己的意愿。在这个意义上，巴赫金认为，对话是这样一种人际关系作用，“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式，”是一种“同意或者反对关系、肯定与补充关系、问与答的关系。”［1］这里需要指明的是，对话不仅指的是人的一种活动形式，更指的是一种存在状态，人的存在本身就是最深刻的交际。存在就意味着进行对话的交际，在一定意义上可以说人类生活的本质就是对话。生活中的主体需要参与到对话活动中来，比如提问、聆听、应答、赞同等等，人以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为，对话浸润了个体的整个生命。

对话，与教育世界有着天然的联姻，甚至在一定意义上来说，对话就是教育，教育就是对话［2］。教育需要教育场域中的各主体达到布贝尔意义上的一种“相遇”状态，彻底抛掉占有与控制的欲望，进行主体与主体间思想的交流以及灵魂的碰撞，因而，对话教育是通向本真教育的一种必然。以前的各种教育，由于其特有的历史局限性，距离教育的真实含义有很大差距，但所幸的是，在后科学主义教育学后，教育终于找到了回家的路。

对话教育，是在批判以教师为中心的传统教育和反思以学生为中心的现代教育基础上建立起来的。布贝尔指出，对话教育能有效根除传统教育的“权利意志”与“爱欲”在教育世界中蔓延，传统教育学与现代教育学，都没有意识到，人不可能在沉默与自闭中生存，人性需要滋养，需要对话，指向单方面关系的教育丧失了生命发展的可能性。具体来说，对话教育是指教育主体之间真诚的敞开与沟通，是双方之间的理解与包容，达到视野融合，实现双方共享、共创意义的过程。这种教育的前提是民主的氛围与参与的意愿，最终实现的是在相遇中实现个体生命质量的提升与精神世界的完满建构。

二、当前对话教育实践的困境

马克思主义认为，一种理论不只是用来阐释社会现实的，更是用来改造社会的。对话教育的理论意义，必须运用到教育实践中才能实现，同时，理论自身也只有在实践中才能够不断完善。对话教育理论只有内化到教育活动过程中，成为教育中的一种显性话语，才能够有效地指导实践，将自身的能量凸显出来。但是，教育中某些固有的陋习及其文化传统都对对话教育的实现起到了很大的阻碍作用。

（一）参与交流的意识淡薄

有调查表明，中国学生参与课堂意识不够，而且这种情况越往上越严重。按照心理学理论，人都是有敞开心灵与别人交流交往、表达见解的需要的，“一吐为快”正是指的这个意思。但为什么教育中的主体却丧失了这种欲望了呢？是被什么压抑了呢？笔者认为，这种情况的根本原因在于长期以来的以成绩为主的应试教育，应试教育评价学生的唯一标准就是试卷分数。学生的表达的意愿、表达能力都起不到激发，忙碌的功课也是学生们无暇有这种“闲情逸致”。学校对于学生能力的培养，对话交流的沟通能力及其品质往往直接被忽视。而且，一些老师不正当的教育方式也对这种局面起到了推波助澜的作用。学生一旦出错，往往面对的是老师不加理解的斥责，这样，自尊得不到的保护。这种现象在教育中经常出现，一次次的直接强化与替代强化就促成了学生们在教育世界中“集体失语”。

课堂教学中用得最多的问答法，虽然带有对话教育的影子，但只是徒有形式而已，首先，学生多半是被动的；其次，这种对话指向的外在知识，没有精神的共享。教育世界里，学校缺少了对话的意识，学生缺少了对话的需求与能力，虽然基础教育改革突出了对话的重要性，但对话在教育中还是严重“不在场”。

（二）批判性思维的缺乏

批判性思维是个体思维成熟的重要标志，也是理性的重要内涵。具备了批判思维的主体，才会对外在的事物进行明确的价值判断，才会在纷繁复杂的现象中寻找观点、思想背后的本质。在看待问题时才会具有包容性。批判性思维的特点：一是主动探究；二是深刻反省；三是能以包容的视角看待事物。这些都是进行对话教育中的主体所必须具备的素养。

在我们的教育中，学生已经习惯了填鸭，习惯了外在评价，习惯了标准答案的不可动摇的真实性地位。也就是说学生对灌输这一方式、灌输的内容都深信不疑。实际上，“学生对灌输的知识储存得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”［3］。批判性思维的发展因此是受到了极大的限制。这种情况下，对话主体的交流受制于单向性思维，不能够畅通地实现双方意见的交流，要么一概接纳，要么全盘否定，对话教育所需的理解与共享由于批判性思维的缺乏而显得得肤浅了。究其原因，我们的教育注重的是学生的知识量，而不是获取知识的方法。面对一个问题，学生只需按照特定步骤去解决，不需探究，不需讨论，不需要自己身心的全部投入。批判性思维是在怀疑与辩论中发展起来的，教师权威的不可动摇性是坚决杜绝怀疑的，这样也就不需要辩论了。另外，教育中的考核的形式太过单一，考查的内容，不是批判的意义建构，而是文本的复述准确度。文本的作用，在于启发、引导学生探究、思考，在这里，却成了一言堂，束缚学生的一个因素。文本的内容，对于每一个学生来说，都是意义各异的，教育中缺乏对于文本的正确认识与定位，就势必会消解与文本对话的可能性。学而不思则罔，这将直接导致批判精神的消亡。这是在当前教育实践中是一个比较严重的问题，值得引起反思。

所以，对话教育中需要个体主动地进行精神性的共享交往，否则，实现对事物形成自己的理解，是没有土壤的。

（三）教育中人的“存在”的退场

海德格尔说过，“语言是存在的家。”人的存在本来就是一个与社会、人、自然对话以寻找意义的过程。没有了对话交流，可以说人就不复存在了。教育的作用，在于人性的唤醒，追寻人生存在意义。存在意味着教育对灵魂的观照，但在长期的主知主义的教育里，学生的个性、精神都得不到发展。教育的现状告诉我们，人在教育中退场了，为了人的教育被异化为外在的控制人内在生命的强制性的机器，学生异化为用来选拔的原材料，教育的使命在于为社会输送合格产品，因而，教育世界的个体，被塑造成一个一个的产品。通过各种隐性的精密的处理形式，人甘愿甚至习惯于被控制、被塑造、驯化，在这里，看不到鲜活的生命个体，有的只是干瘪的一副躯壳，被称之为人的内在精神世界，对生命意义的探寻与超越在这里不见了。人被塑造的过程，也就是远离真实自我的过程。教育里的人消失了，人一旦消失，教育也就解构了。

现在的教育，个体有的只是被外界控制着，成绩分数、评好评优、校际竞争等外在于个体的东西牢牢地占据着学生的全部生活，并构成了学生所谓的生活意义。对话教育赖以实现的是独立自主、个性丰富的主体，被一层层的奴化着，缺乏追寻意义的动力与能力。教育大环境中没有对个体心灵成长的观照的理念，对话精神的培养无疑在教育里是被当作异端进行排挤的。期许通过各种形式来与人类文化的进行对话，以达到达到的提升个体生命质量的对话教育在这里就架空了。

三、对话教育困境的应对策略

当前对话教育的境遇，无疑给我们敲响了警钟，面对这些困境，我们能够做出哪些突破呢？结合对话教育的条件及其对话精神的含义，笔者认为：

（一）加强教师对对话教育理念的认识，变“独白”为对话

对话教育的实现，有赖于广大教育工作者切实的践行。教师队伍对对话教育的作用与意义只有从内心上认同，才会在教育过程中积极地运用对话教育理论进行师生之间的交往活动。要让对话教育精神进入实际教学中，首先，必须加强对老师的培训，使教师认识到教育这种培养人的活动，其意义与宗旨不在于学生掌握了多少知识，拿了多少分数，更加重要的是精神的提升，人格的完善。也只有具备这种教育理念，对话教育才有生存的土壤。

现今的教育理念及其模式是一种“独白”式的教育，这种教育是排斥对话的，因为对话在一定意义上意味着教师权威的消解，意味着教师特权的消失，对习惯了作为知识传递者的教师来说是一种变革的阵痛，但是，这种变化带来的迷茫只有通过教师们内心的不断梳理才能够解除，教师只有从内心深处领悟到教育的真实意义，才能够在实践中去一步一步地践行对话教育的理念。

（二）加强课程的探究性与合作性，积极引导对话

对话教育不是机械的学习方式，也不是“填鸭式”的教学方式，对话教育讲究的是通过理解达到对话双方的意义生成，这种对话不是单向、线性的知识传递过程，而是一种通过双方真诚对话、实现意义共享的过程，在一定意义上来说，对话的宽度与深度决定着外在知识内化为个体生命意义的程度。目前教育中的讲授法，是一种学生个体排除了知识意义的学习，当个体被这些外在的知识束缚的时候，这样学到的东西越多，学生就越是异化得厉害。加强课程的探究性，让学生在学习知识时明白知识内部蕴涵的精神，正确理解到文本的精神意蕴，以及与自身存在的意义，是学生理解世界的一个必经途径。加强合作，能让学生获得包容、获得理解，避免了自己思维的封闭，这样才能将自己投入到无限的意义领域中。

（三）注重教育的情境性与生成性

目前的教育模式，是严格按照科学世界讲究的是可控性和可重复性来进行的，计划性、系统性、目的性在教育中的重要性已根深蒂固。目前教育中的评价标准的绝对化、知识的客观性与不可怀疑性一直在教育中占据着话语权。因而，教育活动的过程，都是按照科学实验的方式进行标准化的活动，这样，面对不同的学生个体，教育就缺乏有效的应对与指导。但是，教育世界不可能像科学世界一样，教育世界的一切活动，都是有人性的印记的。教育中学生个体的都是有着自己前理解的，这些前理解是由学生的存在境遇决定的。不同的学生个体，内化客观知识的过程，对外在信息的加工理解都是有着独特视野的。教育世界的丰富性，决定了教育在引导学生时，应该注重每个学生内心的话语，倾听学生的话语。因而，教育方法多点儿互动、多点儿人性。教学设计应该多留点儿旁白、多点儿宽容，引导学生在面对客观情境时，必然会将自己全身心地投入，形成自己的意义世界。这是对话教育精神的内在要求。

总体来说，对话教育是符合时代精神的，承担着时代对教育的要求，同时也是教育自身不断发展的诉求。对话教育的实现需要教育实践工作者认识的不断深入，更需要教育现实的不断变革，我们希望的是，以教育变革促进对话教育在教育现实中的开展，以对话教育促进教育变革的实现，达到双方的良性互动。

［1］［苏］巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题［M］.白春仁，等，译.北京：生活·读书·新知三联书社，1988：252.

［2］王向华.对话教育论纲［M］.北京：教育科学出版社，2009：12.

［3］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社.2001：26.