大学教育质量的文化分析

王昌民，王 凌

（渭南师范学院 a.高等教育研究室；b.经济与管理学院，陕西 渭南714099）

【高等教育研究】

大学教育质量的文化分析

王昌民a，王 凌b

（渭南师范学院 a.高等教育研究室；b.经济与管理学院，陕西 渭南714099）

大学教育质量文化分析的意义在于对大学教育质量问题进行深入的理解，便于明确价值立场，开展价值批判，便于对教育质量问题的深层思考，完善行为规范，建设质量文化。大学教育质量的文化分析以个人本位、知识本位和社会本位三种高等教育价值观相结合为原则，综合考虑学校定位、培养类型和学生的个性发展需要。在整合输入性质量要素与过程性质量要素的基础上，大学教育质量文化分析以高校人才培养顶层设计需考虑的“七度”为基本维度。大学教育质量文化的载体分为理念类、文本类、主体类、制度类、活动类。培养方案质量监控、课程质量监控、教师专业发展、导师制、第二课堂活动与实践教学目标刚性化、学生主体参与等载体发挥着重要的质量保障作用。

大学教育质量；文化分析；质量改进

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出:“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”随着社会的发展，大学的教育质量越来越受到人们的关注。大学应该怎样办学才能使社会满意？怎样才能有效提高教育质量？通过对大学教育质量的文化分析探讨，进而为营造出观念先进、内涵丰富、特色鲜明、体系完整的质量文化，提供有益的启示。

一、对大学教育质量进行文化分析的意义

（一）什么是文化分析

文化分析就是学者根据自己的文化观，以及对文化的不同定义，运用相应的方法对其所作的描述、解释或分析。有四种文化分析的概念:第一种是英国学者雷蒙·威廉斯的文化分析。这种文化分析是根据对文化三种定义的理解，进行不同内容文化价值的描写、批评和阐述。从文化的“社会”定义出发，“文化是对一种特殊生活方式的描述，这种描述不仅表现艺术和习得中的某些价值和意义，而且也表现制度和日常行为中的某些意义和价值”。“文化分析就是阐明一种特殊生活方式、一种特殊文化隐含或外显的意义和价值”［1］。这种文化分析常见于文学作品的分析。

第二种是美国学者克利福德·格尔茨从符号学概念提出的文化分析。他说:“所谓文化分析是（或者应该是）对意义的推测，估价这些推测，而后从较好的推测之中得出解释性结论。”［2］26这种文化分析“一方面揭示贯穿于我们的研究对象的活动的概念结构”［2］35，另一方面是建构一个分析系统，“通过区分其要素，确定各要素间的内在联系，然后，按照某种一般的方式，如整个系统围绕其而组织起来的核心符号，整个系统只是其表层表现的内在结构，或作为整个系统基础的意识形态原则等等，描述整个系统的特征”［2］22。

第三种是“从文化学视角对客观事物进行的分析与描述”［3］。这是属于方法论意义上对客观事物的文化性格进行的探究，是根据一定的文化理论，对客观事物进行的描述、比较、分析与说明，以探究其外显和内隐的文化意义与价值。据有关教育学者概括，在教育研究中，通常采用比较式文化分析、聚焦式文化分析和单一式文化分析三种分析方式。比较式文化分析是指将研究对象置于两个或两个以上不同的文化场域之中，根据一定的标准进行对象的对比分析，从而探究对象文化属性的研究方式。聚焦式文化分析就是用两种或两种以上文化理论从不同视角诠释对象，以探求该对象的特定文化属性。单一式文化分析是指用一种文化理论描述与分析研究对象，从而对其文化意蕴作出价值判断。［3］

第四种是MIT斯隆商学院埃德加·沙因教授从组织文化的角度所作的文化分析。沙因教授认为，“正确”的“文化能使组织有效运转”［4］6，是组织“主要的稳定力量”［4］11，“文化若能帮助我们更好地理解团体、组织和工作生活中隐蔽和复杂的部分，那它就发挥了自身最大的作用”［4］7。因此，他的文化分析就是通过对组织文化中人工饰物、信奉的信念和价值观以及隐含的深层假设的分析和揭示，“了解自身的优势和劣势”［4］157，找出组织内部文化冲突的根源，发现组织稳定、发展和变革的动力因素，建构组织适应外部环境和进行内部整合的运转机制。

教育研究中的文化分析有英国课程论专家劳顿的文化分析。劳顿认为:“教育关注的便是把我们认为文化中最有价值的方面传授给下一代。由于学校时间和资源的有限性，我们必须认真规划课程，以确保对文化的适当选择。要使课程规划建立在对文化的合理选择基础之上，我们就必须建立一套筛选过程或筛选原则。”这个选择的过程就是“文化分析”。［5］

我们这里综合运用相关文化分析理论，探究大学教育质量外显和内隐的意义与价值的文化分析，对大学教育质量观念、质量体系和质量管理实例进行阐释。

（二）为什么要对大学教育质量进行文化分析

文化的功能在于给人们的社会生活和行为提供知识、信念、行为规范、价值观和思维方式，在于提升人的自我意识，形成文化自觉；教育文化的思想遗产给人们提供了理解教育问题和教育质量问题的广阔视界、思路、原则和方法。

第一，大学教育文化选择中两种尺度的综合平衡。两种尺度的运用，要求大学教育工作者具体分析各种教育因素和文化因素。第一种尺度是人的尺度。大学教育要考虑人的发展因素。如人才培养模式如何构建才能有利于人的全面发展？是重通识教育还是重专业教育？课程设置以专深为主还是以广博为主？都与大学的学校定位办学理念和培养目标，以及教育的文化情境有关。第二种尺度是社会的尺度。文化选择要由一定社会需要来决定。如何理解社会需要，如何理解社会文化导向，如何对待不同利益相关者的需求，如何对待多元文化，都需要作文化分析。

第二，衡量教育质量的准则之间价值冲突的协调。瑞典著名学者、国际教育质量专家胡森教授指出:“教育质量的准则，最好是从为教育系统或亚系统制定的目标中派生出来。”学校作为教育亚系统，其教育质量，“是指学校里进行某些教育活动的目标达到什么程度”，“是指学校在达到认知或非认知目标（直接的或遥远的）方面而成功的程度”［6］。

在高等教育领域中，引入企业全面质量管理理论，就有一个概念的转化问题，有一个观念的借鉴问题。其中一个核心的观念就是“以消费者为中心”，具体到学校，就是“以学生为中心”，学生的学习质量应该是教育质量关注的焦点。这就带来了一个问题，往往学生的满意度与教育系统的目标不一致，存在着价值冲突。

教育系统目标把价值取向定位于学生的全面发展和长远发展，学生的满意度往往把价值取向定位于课程的兴趣或者易获取学分。针对这种情况，如何判定教学质量准则之间存在的价值冲突？美国著名高等教育学家布鲁贝克提到课程适切性的概念。他认为:学生对适切性的理解往往倾向于所希望的东西而不是有价值的东西。只顾眼前的需要，对自身长远利益与眼前利益的关系，缺乏全盘的考虑，把握不住什么才是真正“有价值”的东西，这是学生不成熟的表现。“要确定什么是有价值的，学生就必须考虑:他们必须透过特殊的现象看到普遍的东西。如果他们是明智的，他们就要根据已有的学问作出这种决定。”［7］104这就是说，对学生的发展来说，学生要仔细分析什么是有价值的东西。对学校来说，要具体分析学生的需要和学生的满意度，考察质量问题要进行文化价值分析。

第三，文化对大学教育质量以及质量保障体系的影响。文化对大学教育质量的影响体现在各种文化思潮对大学教育内容、教育方法、教育过程中。如自由主义、人文主义、理性主义、科学主义、永恒主义对大学教育内容的丰富和充实，民主主义、进步主义、后现代主义对大学教育过程和教育方法改革提供了深刻的启示，消费主义对大学质量管理和评估起到了推动作用。

在大学教学中引进质量评估的制度和方法，促使学校教学工作在教育文化各个层面发生改变。诸如全员参与、质量责任、自我评价、过程反思、质量改进等，这些都是管理文化、质量文化、评估文化对质量保障体系产生的影响。正像美国学者布伦南在讨论了教学质量评估活动对学术文化、教学功能和个人主义教学文化的影响之后所说:“引入质量管理和评估后导致在高等教育机构中发生了文化变化，其中包括工作效率得到提高，教学得到更大程度的重视。”［8］130

总而言之，大学教育质量文化分析的意义在于对教育质量问题进行深入的理解，明确价值立场，开展价值批判，便于对教育质量问题的深层思考，完善质量管理和教育行为规范，建设质量文化。

二、大学教育质量文化分析的基本原则与维度

（一）大学教育质量文化分析的基本原则

在讨论质量观时，人们不可避免地会问到:以什么标准来衡量教育质量？这就涉及到价值观的问题。人们对高等教育价值的认识不同，就会有不同的高等教育质量观。“依据个人、知识和社会在高等教育价值中地位的不同，我们可以将高等教育价值观大致分为个人本位为主的高等教育价值观、社会本位为主的高等教育价值观和知识本位为主的高等教育价值观。”［9］“个人本位为主的高等教育价值观，是指高等教育的主要价值在于促进个人理智的发展，以达到完善个性之目的。”［9］“社会本位为主的高等教育价值观，是指高等教育的主要价值在于为社会培养人才，以此促进国家政治、经济和社会的发展。”［9］“知识本位为主的高等教育价值观，是指高等教育的主要价值在于知识创新，学术探究，促进学问的发展。”［9］根据学校的定位不同，培养目标不同，大学教育的人才培养方案，会有不同的价值论依据和课程体系安排，也会有不同的质量目标。

在研究型大学中，培养精英型人才的课程体系安排通常都会同时以三种高等教育价值观为依据，人才培养的质量目标定位为“通识人才”。如果单纯偏重于知识本位，一味强调知识的宽度和深度，要么会使培养的人脱离社会需求，缺乏实践能力，要么会导致人的个性得不到充分发展，影响人潜能的发挥，缺乏创新精神和创新能力。在教学型大学中，培养应用型人才的课程体系安排，价值论依据一般采取以社会本位价值观为主，兼顾个人本位的高等教育价值观，以“专才”为质量目标。如果单纯考虑社会本位，乃至专业设置跟着市场转，就会使培养的人才要么知识面窄，导致专业难以对口，缺乏社会适应性，要么就是培养的人才能力和素质薄弱，缺乏发展后劲。因此，在作质量的文化分析时应以三种价值观的相结合为原则，考虑学校定位、培养类型和学生的个性发展需要。

（二）大学教育质量文化分析的基本维度

文化最根本的特点在于其动态的过程。大学教育质量就是一个动态生成的过程。这个过程由输入性要素决定基点和起点，决定结构和性质，决定思路和境界；由过程性要素决定生成和结果，决定公平和效率。我们把办学理念、高等教育价值观、质量观、人才培养目标、培养规格、教学制度等“输入”性质量要素和课程设置、培养方式、培养途径、教育教学组织方式等属于“过程”性质量要素归纳为“七度”。这七个要素是高校人才培养体系顶层设计需要考虑的因素，是决定高校培养高素质人才和适应社会需要的主要因素，是反映质量观念和质量活动的变量，也是分析大学教育文化价值取向的基本维度。

一是“厚度”，主要指通识教育课程的设置。这里的厚度主要是指所培养人才的人文社会科学知识和自然科学知识的通识基础，是一生都在起作用的基本知识和能力。“厚度”设计决定人才的基本科学素质和人文素质，体现个人本位为主的高等教育价值观。大学可根据自身的定位有不同的厚度设计。

二是“深度”，指学科专业知识的深度。主要体现为“学术性”，体现以知识本位为主的高等教育价值观。反映专业课程体系中学科课程的设置情况。人才培养规格的“深度”设计决定人才的学术素养，是为人才发展的“后劲”而设计的。受学校办学定位和人才培养观念制约。研究型大学培养精英人才，需要偏重深度的设计。

三是“宽度”，指专业设置口径的宽度。体现所培养人才的知识面和学术视野，体现以社会本位为主的高等教育价值观，决定所培养人才的适应能力和创新能力，也受学校办学定位和人才培养目标的制约，也受人才培养观念的影响。

四是“丰度”，指高校提供给学生自主选择的课程的丰富程度。反映高校的办学实力和提供学生自主选择的课程资源的能力。“丰度 ”设计有助于拓宽学生的知识面，有益于学生的自主学习和个性发展，依据以个人本位为主的高等教育价值观而设计。

五是“活度”，指实行学分制和相应的学籍管理制度，给学生以选专业、选课程、选学习进程的灵活性。有一定“活度”的制度安排可以增强学生学习的自主性，满足学生个性化发展的需求。教学制度的改革，体现了因材施教，也体现了以学生为本，也是依据以个人本位为主的高等教育价值观而设计的。“活度”的制度设计也受高校办学实力的制约，同时还取决于高校的文化积淀与管理水平。

六是“强度”，指实践性知识训练的强度。“强度”设计有利于培养人才的实践能力，既体现以个人本位为主的高等教育价值观，也体现以社会本位为主的高等教育价值观。实习时间的安排和方式的选择，取决于学校管理者的教育思想和观念。强调学生获取知识的途径更加多样。

七是“频度”，指各类课外活动的种类和频次。学校的文化氛围要浓厚，就必须增加学术讲座、专题论坛、学术沙龙、社团活动、课外科技活动、文体娱乐、社会实践活动等活动的种类和频次。这些活动都是形成学生经验的重要内容，是为学生的全面发展服务的，是为学生适应社会需要而设计的培养途径，既体现以个人本位为主的高等教育价值观，也体现以社会本位为主的高等教育价值观。

（三）大学课堂教学质量文化分析的基本维度

课堂教学是大学人才培养的主要途径，课堂教学的效果决定着大学教学的质量。课堂教学质量的文化分析一般以实践主体的观念、行为方式和交往方式为基点，以以下四个维度作为分析框架:

第一维度是教师的教学状态。包括教师的教学态度和责任感，课堂教学中表现出来的教师信念和教学观念，课堂教学的准备情况和教学热情，以及教师对学生的严格要求。

第二维度是教师的教学方法和教学技能。包括教师的教材处理水平和教学方法，具体表现为教师的问题设计合理性、设问数量、提问性质与类型、例举恰当度、过渡自然和概括总结，以及教师在课堂上的体位。教师如能走到学生中去讲课，可以了解学生的理解情况、思考情况，学生的学习状态就好一些；如果教师总是坐在电脑前操作PPT，或站在讲台上讲课，必然顾及不到学生的学习需求和倾听反应，学生必然容易分心或导致心理距离加大。

第三维度是学生的学习状态。包括学生的学习态度、参与状态、思考状态、情绪状态、互动状态。在学生的学习状态中，最能影响学习质量的是学生的参与和思考，具体表现为倾听、质疑、记笔记和信息加工等；在课堂讨论中，还要看学生的互动状态，学生与教师之间的互动，学生与学生之间的互动。

第四维度是师生关系。师生在教学中的平等交往、互动合作关系，是学生学习动力的重要来源。教师的角色扮演，制约着学生的角色体验，确定了学习方式的基调，影响着学习的效果。如果教师以“知识权威者”的面貌出现，必然使得学生产生“知识接受者”的角色体验；如果教师以“平等的首席”出现，则学生会以“学习的主人”来体验学习过程。教师的表达方式、课堂组织方式和体位直接影响学生的参与和思考。灌输性的表达方式容易引起学生的疲劳，容易引起学生对教师的轻视。教师在课前或课后与学生的交流也影响学生对课程的态度和认知。

三、大学教育质量的文化载体及其作用

在大学的质量保障体系中，质量观和质量方针是观念性文化载体，培养方案是体现质量观和质量方针的文本类文化载体，教师和学生是体现大学质量意识、质量观念的主体性文化载体，导师制是体现“育人为本”理念的制度类文化载体，课程质量监控活动、第二课堂活动、实践教学活动是体现质量观、贯彻质量方针、促使质量提升的活动类文化载体。

（一）质量管理理念是质量保障的着眼点

在质量保障体系的建设中，应该确立“包含知识、能力在内的全面素质质量观”［10］。按照国家教育改革和发展规划纲要的精神和教育质量保障的规律，“学生为本”“社会满意”“全员参与”“持续改进”“模式创新”是学校制定质量方针的先导性理念，是学校质量保障的着眼点和切入点。学校应根据质量观和基本理念，结合学校的定位和实际情况，提出质量方针，并将其纳入到学校的办学指导思想中。

1.学生为本

“育人为本”是大学教育教学工作的根本要求。确立学生为本的理念，就是要贯彻“育人为本”的方针，就是要把学生的全面发展、个性发展作为衡量教育教学质量的主要标准。一是在课程设置、教育教学活动中考虑学生的需要、兴趣和个性特点，给学生尽可能多的选课空间，提供适合学生个性发展的教育。二是在教学活动中开展研究性教学，让学生发挥主体作用，培养学生的自学能力和创新能力。三是在日常学习生活中给学生以关心，了解他们的思想状况和心理状态，排解他们的困惑和疑难。四是给学生提供尽可能多的就业创业信息和服务。

2.社会满意

社会满意是大学的“外适性”质量标准。大学满足社会需要是自身生存的必要条件，是自身不断发展的动力。大学满足社会需要的途径有三:一是通过培养社会需要的人才来满足，二是通过科学研究和知识创新成果来满足，三是直接为社会提供各种服务。大学满足社会需要的标志有五:一是在教育教学中自觉贯彻落实国家的教育方针和政策，二是学科专业设置适应经济社会发展的要求，三是按教学计划和教学大纲的要求培养符合特定规格要求的人才，四是满足当地和用人单位的人才支持、技术支持和智力支持的特殊要求，五是创设符合大学生全面发展和个性发展需要的学习环境和生活环境。

3.全员参与

在质量保障体系构建中，全员参与是借鉴企业全面质量管理理论提出的管理策略，也是质量文化管理的要义之一。一是进行全员的质量观念和质量知识教育。在全面素质质量观的统摄下，包括教师的教学观、学生观、师生关系观，学生的主体性发展观、学习观和人生观，管理人员的服务意识等。二是学生参与教学管理。三是教师有课程决策权和与之相应的课程质量责任。

4.持续改进

也是借鉴企业全面质量管理理论提出的管理策略。从满足学生发展需要，满足社会需要的角度看，持续改进既是指学校层面的管理策略，也是指教师个人层面的教学行为，还指学生层面的学习行为。从学校来讲，要不断改革教学内容、人才培养模式，拓展培养途径，使培养过程与培养目标相符合；从教师层面来讲，就是不断转变角色定位，改进教学方法，改进师生关系，强化学生能力和素质的培养。从学生层面来讲，就是要主体参与、自觉学习、主动思考、努力探究。持续改进意味着教学质量控制不能靠突击，不能是战役性行为，只能靠持久地、扎实地、细致地、认真地做好每一教学环节的监控。持续改进还意味着教师对自己教学行为的不断反思和改进。持续改进也意味着学生的自主成长。

再从教学质量保证的进程看，持续改进是指使教学质量持续稳定地保持在一定的水平上，并有渐进的提升。因此，持续改进既是指教学质量管理的目的，也是指教学质量管理的策略；既是指改进教学的过程，也是指改进、完善教学过程的结果。持续改进的先决条件是:对课程目标、课程内容、教学方法、教学环节、教学效果等借助专家进行诊断性评估，通过同行听课、检查教案、学生反馈、问卷调查等了解教学中存在的问题，抽查学生作业、论文和试题试卷，了解学生的学习情况。

教学质量管理不能靠突击，不能搞一阵风，只能靠深入持久地、扎扎实实地、认真细致地做好每一个环节的事情。

5.模式创新

人才培养模式创新是人才培养理念创新、培养过程创新、培养制度创新、培养质量评价体系创新的统一体。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出了人才培养体制改革，基本要求是“体系开放，机制灵活，渠道互通，选择多样”，概括了人才培养模式创新的本质特征。现在多数高校都是采用“分段培养、大类培养、模块课程、激励选修、导师制度、研究性教学、强化实践、合作培养”等方式进行人才培养模式创新。我们认为，关于人才培养模式创新，这八种方式中要有四种以上方式的组合才谈得上是模式创新，因为只有四种方式以上的组合，才能确切地体现出创新性的培养理念，表征出创新性的培养过程，构建出创新性的培养制度，才有可能体现出上述四大本质特征的基本要求。只有一两种方式的表征还算不上人才培养模式的准确表征，更谈不上是人才培养模式的创新。

（二）培养方案的质量监控是教学过程质量管理的立足点

培养方案是“质量文本”，课程是最基本的质量活动，因此，对培养方案和课程质量的监控是极其重要的。

人才培养方案的制定，是否体现国家的教育方针，能否实现专业人才培养目标，能否反映社会对人才培养的规格和质量要求，需要请学科专家进行评估。主要对如下几方面进行评价:课程结构中各类课程的学时比例，特别是选修课的比例，能给学生提供自主选修的机会和权利；课程内容的先进性、前沿性，与社会需求紧密对接；课程设置顺序符合学生的认知特点和学科发展逻辑；各教学环节特别是实践性环节的学时、总学时、周学时等教学时间的安排等，适应学生的能力发展要求；课程负荷合理，不使学生负担过重，能够使他们生动活泼地掌握学习的主动权。

培养方案评估是对教学质量监控的依据所作的评估，因而是最重要的质量保障活动。学校要根据专家意见进行调整，并在每一学期对培养方案执行情况进行反馈，必要时作出调整。

（三）课程质量监控是教学质量保障的着重点

课程是人才培养的蓝图。课程实施是教学质量形成的基础，课程质量监控是质量保障的着重点。首先，课程在教学质量形成中起着基础性作用。课程整合了学生、教师、教材、教学方法与手段等教学要素，有着传授高深知识、培养能力和提高素质的功能，是实现人才培养目标的核心要素。教学质量控制必须从课程入手，实行课程质量责任制度。其次，课程、课程模块的单元性质，有利于课程的多元组合，有利于学生的多样化选择，也有利于实施多元化的形成性评价和课程质量的实时控制。再次，从广义的课程概念看，课程是“学生在学校指导下所获得的全部经验”［11］117，因此，课程质量监控应包括专业实习、课外科技文化活动、课余文体活动、学生的社团活动、社会实践活动、社会调查等。

系部和教研室是教学质量管理与监控的实体组织。要通过定期评估教学目标的达成度，通过经常性的听课评课和定期测评学生的满意度，促成教学的切实改进。教学目标的达成度评估要求适合教研室制定课程各个教学环节的质量标准，并定期检查落实情况。

（四）教师的专业发展是教学质量保障的关键点

教育大计，教师为本。教师的教育观念影响着教师对“社会需要”的理解，影响着教师对“社会所满意的人才”的理解；教师的教学信念和教学水平制约着自身对文化知识的选择。因此，要使教师的发展对社会需要有一种动态适应，就必须对教师的教育思想观念、思想品德、知识结构、教学能力和水平进行不断调整和提升，就必须重视教师的专业发展。

学校如何支持教师的专业发展？近年来许多高校创造了新鲜的经验，如建立“教师发展中心”或“教学支持中心”。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》也提出了促进教师专业发展的若干措施，如“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”；“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课，深化教学重点难点问题研究”；“健全老中青教师传帮带机制，实行新开课、开新课试讲制度”；“鼓励高校探索以教学工作量和教学效果为导向的分配办法”等。同时，强化教学学术理念，使之体现在教师教学改进的行动中，落实到有关教师培训、使用和绩效考核的政策中。为此，学校应把教师专业发展视作教学质量保障的关键点，并作为提升教师文化自觉的重要内容，建立鼓励教师开展教学学术研究的激励机制，促进教师进行教学探索和教学反思，发表教学学术研究成果，促进教师与学生的互动，以及教师之间的互动，并把这种互动作为探索教学学术过程的重要组成部分。

（五）导师制是依靠教师强化质量保障机制的支撑点

课程设置的“丰度”要求学生进行研究性学习，教学组织方式的“活度”给学生以更大的选择性。在这种情况下，学生的学习和选择必然需要教师的指导。因此，实行导师制就是对转变学生学习方式、实行学分制的配套改革，也是对高校传统教学组织方式中师生关系淡漠的改进措施，是强化质量保障机制的主要支撑点。实行导师制，要从如下几方面作好质量保障:一是按平等、相互理解的原则，确立相互间的责任和义务关系；二是明确指导的内容和项目，如研究性学习的方向、阅读书目和文献阅读量，又如专业选修课程的选择，再如职业生涯规划和个性化课程体系设计等；三是明确导师的目标任务和考核办法。

实行导师制以后，师生的交往多了，不仅对学生的学业发展有促进作用，更为重要的是，对学生的精神发展也有促进作用。

（六）第二课堂教学活动、实践教学目标刚性化是教学质量保障的着力点

第二课堂和实践教学活动是近年来普遍得到认可和应用的一种人才培养途径，在人才培养质量的形成上是有积极意义的。其形式是多种多样的，但现实中目标任务却是柔性的，考核要求是模糊的。保障第二课堂活动和实践教学活动的质量，就要从目标达成度和学生满意度方面着眼，从培养学生实践能力和创新创业能力方面着力。组织大学生科技创新活动、课外文化活动和社会实践活动，必须解决目标任务的刚性化问题，必须杜绝在一些实践活动中存在的形式化倾向。

（七）学生主体参与是质量保障的基本点

在高等学校人才培养体制改革日益深化的今天，学生可以通过社会用人单位和就业市场获得较为详细准确的社会需求信息。这些信息对确定专业面向、职业技能的训练要求、课程设置、人才培养模式的改革、教学内容的改革，都具有很重要的参考价值；学生对自身成长的需求和职业生涯的规划更有决定权；学生对教师在教学中的责任心的大与小、精力投入的多与少、教学效果的好与差，最有发言权；学生通过对专业、课程、学习方式的选择，有利于构建个性化的培养模式。因此，学生主体参与是质量保障的基本点。

学生参与教学管理是教学质量监控的重要一环。学生参与教学管理需要进行组织构建和制度构建。所谓组织构建，就是建立学生参与教学管理的实体组织，以扩大学生参与的广度、深度和频度。所谓制度构建，就是要在管理制度上保证学生参与管理有运行机制、有反馈渠道、有制度保障。

学生的多样化选择必须与学生的自我管理相辅相成。学生的自我管理，是构建个性化培养模式的重要内容，也是教学质量保障的重要措施。要看到蕴藏在学生群体中的文化，是一种可以利用的教育资源。学生会、学生社团、学生兴趣小组以至学生干部在学生自我教育、自我管理、形成人际间的良性互动、开发隐性课程、营造浓郁学术氛围等方面发挥着重要的作用。

四、大学教育质量管理与保障的实例分析及其启示

大学教育质量管理与保障的目的是改进和提高大学教育质量，质量管理与保障也是大学教育的文化活动之一。因此，大学教育质量管理与保障的实例分析就是对这几所大学教育质量管理与保障活动进行文化分析。

（一）中国海洋大学发展性教学质量保障模式

所谓发展性教学质量保障模式是指:中国海洋大学反思以往教学质量监控机制模式的弊端，认为运用自上而下的、依靠“监督+控制”的方法来评价教学质量的管理模式，存在一些局限性，还必须“通过创造一种积极的、和谐的区分来激励教师主动地改进各方面的工作的质量”，构建“更具有激励性、建设性、发展性和较低运行成本”的质量保障模式。这一模式具有如下组成部分:一是完善的系统，包含招生、教学条件、培养过程、就业指导、师德建设等内容的教学质量管理和决策系统。二是健全的有序运行的教学质量评估和诊断系统，包括院系本科教学水平评估、实验教学和实验室评估、课程评估、课堂教学质量同行评价与学生反馈、毕业论文（设计）与试卷检查、学生素质发展综合测评、毕业生社会评价等内容。三是完整的教学质量信息反馈和预警系统。聘用一定量的教学督导、课程评估专家和学生教学信息员，反馈课堂教学信息，反馈课程评估信息、反馈社会评价信息。四是良好协调高效运行的教学质量保障支持系统。由各业务部门、职能部门负责，成立“教学支持中心”，整合全校教学资源，为教师提供具有针对性的教学培训和资源，协助教师改进教学方法，分享教学经验，提升教学能力。五是构建教学评估、教学督导、教学检查制度坚持不懈，职称评审、教师专业发展、教师继续教育等制度不断创新的“共轭机制”，按照“严格管理和人性化服务”并重的思路，约束机制与需求满足同时保障，在“共轭机制”的环境中形成具有自我管理、自我诊断、自我改进能力的发展性教学质量保障体系。［12］264

（二）上海大学常态化教学质量保障体系

上海大学以“长期、常态、长效”作为保障和提高教育教学质量工作的思路，并由此建构了一套以“质量策划、质量控制和质量改进”为主的教育质量保障体系。一是加强教学质量保障机制的组织建设，学校在本科评估后成立了教学质量管理的专职行政部门——教育质量考察与评估办公室。二是始终致力于抓好教学质量评估的专家队伍建设，形成了一支专兼结合、年龄分布合理、学科分布均衡、在岗与退休相结合的专家队伍。三是通过“五周一报”的信息发布工作，通告课堂教学秩序与质量信息和各主要教学环节运行质量信息。所有日常考评数据包括学校教学质量考评组考察评估课堂教学的情况、校三风督导组考察评估课堂教学秩序情况、社区管理队伍检查学生宿舍区的三风情况以及学生网上信箱等相关信息，均以“五周一报”和“试卷检查情况汇总”等方式及时报告至各院系。四是制定了上海大学教育质量状况年度白皮书实施的原则与内容，发布了本科教育教学质量年度状况白皮书。白皮书对质量评估指标的设置、采集规定了四条原则:第一，表征性与导向性原则，即设置能客观描述教学质量的状态参数，并对教学质量与教学改革有导向作用。第二，简要性与写实性原则，指标的选取尽可能做到内涵明确，采集方便，统计简便，功能多样。第三，长期性与纵向性原则，指标设置尽可能选取反映各院系长期常态纵向自我比较的信息，有比较意义和激励作用。第四，数据归口负责的原则，主体数据由职能部处提供，部分数据则由院系自行采集提供。第五，经费激励。学校推行以常态纵向考评为主、各院系横向考评为辅的考评办法，以每年考评质量配套的教育教学经费进行激励。所谓纵向考评，是某一院系长期常态数据的纵向比较。横向考评则是各院系之间的横向常态数据比较。六是引入第三方评价体系。学校同第三方教育质量评估与大学生就业能力测评公司——麦可思公司进行合作，引入该公司针对学校开展的连续四年的调查数据，对本科人才培养质量进行调查和分析，完善以结果为核心的教学质量保障体系的建设。［13］

（三）美国俄勒冈州立大学实施全面质量管理

俄勒冈州立大学是美国第一所在其管理框架中引入全面质量管理（TotalQualityManagement，以下简称TQM）的研究型大学。将质量管理推广至学校所有的管理领域，包括学生事务、研究和员工管理，还应用于课程开发、教学提高和研究项目开发等。在学术单位实施TQM，主要包括:（1）在院系的学术管理中实施TQM。（2）向学生讲授TQM的知识和概念，使学生了解何为TQM，而这正是企业支持大学推行TQM的原因之一。（3）通过在教学中运用TQM来提高教学质量，包括在学生中组建TQM团队。学生TQM团队定期对学生进行调查，评价学生对教学、教材等的满意度，用评价表来排列所得数据资料，并在例行周会上分析这些资料及提出解决学生所确认之问题的办法。这些TQM活动不仅提高了学生的满意度，帮助教师更好地了解学生及其需要，而且更为重要的是学生自身形成的价值。

俄勒冈州立大学在运用TQM的过程中，要求管理团队采用TQM的“问题解决程序10步骤”:（1）选择工作切入点，组建团队。（2）进行消费者调查，并分析结果。（3）确定消费者，反映最需改进的领域。（4）分析改进程序流程图。（5）确定评价标准及改进目标。（6）探究问题之根源及改进之障碍。（7）资料汇总。（8）资料评价各类表格或图解。（9）寻求问题解决的方案并付诸实施。（10）如问题解决，则将解决问题之方法标准化为正规的操作程序。

人类学研究表明，人类进化的未特定化导致了人的可塑性、适应性、超越性和创造性；工具的发明和改进，交往活动的进化与发展，精神活动的开展以及日渐丰富等事实都揭示了改进和完善是文化的本真意义。由此可以推论，质量改进活动反映了人的可塑性、适应性、超越性和创造性品格，是大学教育文化的本真意义之一。

质量改进蕴含着大学教育追求人的发展，追求真理、追求为社会作贡献的人文精神。上述三个实例，从质量管理和保障的理念、制度机制、操作模式和人的行为等层面，提供了质量改进的有益经验。

中国海洋大学发展性教学质量保障模式是“以人为本”的质量保障模式，是发挥教师主体能动性的质量保障模式，理念是先进的，目标是清晰的，体系是完整的。上海大学是以数据化、常态化为特征的教学质量保障体系，主体是“全员”的，着眼点是“全过程”的，信息采集是制度化的、可操作的。美国俄勒冈州立大学的质量管理体系，目标指向学生的满意度和学生的发展，强调管理团队的组建与作用发挥。［14］

从上述三例可以得出如下启示:一是大学教育质量的管理体现发展性价值，指向学生和教师的发展。“监督+控制”的管理模式不利于教师和学生主体作用的发挥，不利于“全员参与”。“全员参与”的核心思想是调动人的积极性，而不是把人作为管理和控制的对象。二是大学教育质量保障要在常态化上下功夫。TQM的要点是“全面”“全员”“全过程”。如何体现“全过程”？只有质量管理、质量改进、质量提升的常态化，才能称之为“全过程”的质量管理与保障。三是大学教育质量保障要注重日常的质量改进。就是“将质量改进过程融入一个组织内部，以便完全消除错误”，就是将质量改进融入每一门课程和每一节课之中，就是“支持教师的教学革新和其他改进教学的努力”［15］。

［1］［英］雷蒙·威廉斯.文化分析［J］.赵国新，译.外国文学，2000，（9）:61-66.

［2］［美］克利福德·格尔茨.文化的解释［M］.韩莉，译.南京:译林出版社，1999.

［3］郝明君，靳玉乐.教育研究中如何运用文化分析［J］.当代教育科学，2009，（5）:8-9.

［4］［美］埃德加·沙因.组织文化与领导力［M］.马红宇，王斌，译.北京:中国人民大学出版社，2011.

［5］黄忠敬.课程文化释义:一种分析框架［J］.学术探索，2002，（1）:102-104.

［6］［瑞典］胡森.论教育质量［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1987，（3）:1-9.

［7］［美］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，译.杭州:浙江教育出版社，1987.

［8］［美］布伦南.高等教育质量管理［M］.陆爱华，译.上海:华东师范大学出版社，2005.

［9］胡建华.高等教育价值观视野下的高等教育质量［J］.高等教育研究，2005，（11）:5-9.

［10］潘懋元.新世纪高等教育思想的转变［J］.中国高等教育，2001，（3／4）:21-23.

［11］张楚廷.教学论概要［M］.长沙:湖南教育出版社，1999.

［12］宋文红.高校教学质量保障新模式探索:以中国海洋大学为例［M］／／潘懋元.大学教育质量的理论与实践研究.广州:广东高等教育出版社，2009.

［13］宋少沪，辛明军，叶志明.建立常态化教学质量保障体系的探索和实践［J］.上海教育评估研究，2012，（3）: 48-52.

［14］赵中建.美国俄勒冈州立大学实施全面质量管理之研究［J］.外国教育资料，2000，（4）:44-49.

［15］赵中建.戴明的质量管理思想及其在教育中的应用［J］.外国教育资料，1998，（1）:33.

【责任编辑 马小侠】

Cultural Analysis of University Education’s Quality

WANG Chang-mina，WANG Lingb
（a.Research Center of Higher Education；b.School of Economics and Management，Weinan Normal University，Weinan 714099，China）

The analysis ofuniversity education’s quality and cultural significance lie in the deep understanding of the quality of university education，to facilitate a clear value standpoint，to carry out the value criticism，and to facilitate the deep thinking on the problems of education quality，perfectbehavior specification and quality culture construction.The cultural analysis of university education’s quality is based on the principle of three kinds of values of higher education，such as the individual standard，the knowledge standard and social standard.Based on the integration of inputting quality and process quality elements，the cultural analysis of university education’s quality has its basic dimension，namely，thickness，depth，width，abundance，activity，intensity and frequency.Its carrier is divided into philosophy，text，subject，system and activity.Training quality supervision，monitoring the quality of curriculum，teacher’s professional development，tutorial system，the second classroom activities，the rigidness of teaching objectives and the students activities play an important role in the quality ofmanagement and security.

university education’s quality；cultural analysis；quality improvement.

G420

A

1009-5128（2014）20-0005-09

2013-12-19

王昌民（1954—），男，陕西蓝田人，渭南师范学院高等教育研究室高级工程师，主要从事高等教育研究。