从“符号世界”到“生活世界”——论思想政治教育实践根源的转向

张 林，刘海辉

(西南政法大学马克思主义学院， 重庆 401120)

从“符号世界”到“生活世界”
——论思想政治教育实践根源的转向

张 林，刘海辉

(西南政法大学马克思主义学院， 重庆 401120)

思想政治教育曾一度将“符号世界”作为自己的实践根源，在实践理念、实践范围、实践影响上都存在着脱离生活世界的偏失。在对思想政治教育实践的起点、条件、动力、依据和归宿进行重新考察后发现，生活世界才是思想政治教育真正的实践根源。这种实践依据的转向，反映了思想政治教育理念的更新和思维方式的转变。

思想政治教育;生活世界;实践根源;教育理念

思想政治教育的实践根源是开展思想政治教育活动的前提和依据。不同的实践根源对思想政治教育的教育理念、教育目标、教育内容和教育方法会产生不一样的影响。思想政治教育究竟应该以什么作为自己实践活动的依托，这是一个重要而现实的命题，遗憾的是这个命题长期以来没有得到学界应有的重视。

一、符号世界与生活世界：思想政治教育实践的两种根据

符号世界可以理解为象征性的世界，是人们把客观存在的对象赋予某种代表意义的标识、规定形式和概念。德国文化学者卡西尔把符号理解为由特殊抽象到普遍的一种形式。他认为符号世界的构成既有感觉材料，又有精神意义，二者是相辅相成、内在统一的。在具体运行中，符号世界通过知觉符号与其特定意义之间建立某种关系，并把这种关系呈现在我们的意识之中。符号世界的存在贯穿于人类发展的各个阶段和领域，本来并不具有褒贬性质，但是一旦将其思想实质泛化于具体实践无疑是令人担忧的。不可否认的是，我们当前的思想政治教育活动就在某种程度上存在着以“符号世界”为实践依据的状况，所谓思想政治教育以符号世界作为自己的实践依据主要是指教育者倾向于构建思想政治教育理论体系的符号世界，以马列经典著作为圭臬，将各种政治原则、理论规范、道德原理等抽象为一系列的文字符号，然后以这些符号作为自己教育活动的依据和标准。如果将思想政治教育活动实践建立在一系列的符号之上，久而久之，就容易忽视这些符号得以产生、运行和发展的历史条件和现实基础。这样的思想政治教育也就变成了对各种符号的反复灌输和推演，使教育内容变得枯燥和呆滞；这种形式的思想政治教育让教育对象接触到的不是灵动活泼的生活智慧，而是枯燥干瘪的语言符号和空洞教条，其教育效果也就不言而喻了。在这种情况下，人们开始反思思想政治教育的实践根源，生活世界的理念开始进入人们的视野。

自从20世纪30年代胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中提出“生活世界”的概念以来，海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等哲学家，杜威、陶行知等教育学家都从不同角度提出了自己对生活世界的看法。在马克思主义经典作家那里，虽然没有明确出现“生活世界”的概念，但他们还是从实践的角度对生活世界提出了自己的观点。一方面，有的学者把生活当成一个经验性概念，尝试从各种具体维度对生活进行认识和把握。胡塞尔就把生活世界看成是一个先于科学、先于逻辑、未被符号化和目标化的原始经验世界和直观感性世界；另一方面，有的学者又把生活看成是一个分析性概念，从哲学的形而上学的维度对生活进行总体性概括。比如，杜威提出的“教育即生活”，陶行知提出的“生活即教育”都是从哲学的视野出发，把生活概括成一个抽象的总体性概念。本文在前人研究的基础上，更倾向于把生活理解为一个宏观的哲学概念。侧重于从一般意义上来探讨生活世界和思想政治教育实践之间的关系，更多的是想表达一种教育理念和价值取向。笔者认为思想政治教育的实践根源不应该是虚幻的符号世界，而应该是真实的生活世界。亦如“共产主义不是学说，而是运动，它不是从原则出发，而是从实际出发”[1]一样。思想政治教育应该将整个教育实践根植于生活世界，在生活中寻找契机，以现实的人为主体、以生活为中心，将生活世界作为整个实践活动的依据和标准，更多倾听生活的呼声。

二、脱离生活世界：思想政治教育实践的一个重大偏失

思想政治教育作为一项带有浓厚意识形态色彩的社会实践活动，在实践中不知不觉就脱离了生活世界的根源，主要表现在：

(一)从实践理念来看，思想政治教育理念与生活世界脱节

首先，思想政治教育的纯粹化倾向，使得教育实践遗忘生活现实。追求纯粹是传统思想政治教育的一个重要理念。教育者总是习惯性地预设一个完美无瑕的世界，认为只有这个世界才是思想政治教育追求的真正目标。 在教育目标的设定中，教育者热衷于培养那种毫不利己、专门利人、通体为善的完人和圣人，忽视了这种目标追求的现实意义和现实必要。具体到教育内容上，纯粹化的思想政治教育热衷于用一些高大全的榜样和事例来引导受教育者，这些榜样和事例从理论上来讲无比的正确和高尚，但却在某种程度上脱离了生活现实，很难在现实生活中得到真正的实行。正如唐汉卫指出的“在某些特定的场合、在口头上人们奉行的是一套规则，推崇的是一种崇高理想，而实际上每一个人又都心领神会，在自己真正的生活中遵循的完全又是另一套规则，这样，道德成了面具，教育则变成了演戏”[2]。我们并不否认思想政治教育具有超越现实的特点，追求纯粹的终极理想，但如果在教育实践中一味从纯粹出发，只求价值、不顾事实，无视现实生活的多样性和层次性，就会使得思想政治教育变成一种理想主义和乌托邦式的演绎而已。这无疑会严重制约思想政治教育的有效性，使得教育效果苍白，教育活力萎缩。

其次，思想政治教育的书本化倾向，使得教育实践缺乏生活底蕴。思想政治教育书本化就是以各种本本为基准，把思想政治教育实践当成是书本知识的传授过程，教育者满足于对书本上的各种价值观念、政治规范和道德准则的宣讲，注重传统的知识灌输。这种教育理念的内在逻辑是：只要掌握了道德知识和认知理论，就自然具备了道德能力和道德素质。不可否认，书本知识和科学理性在思想政治教育中具有重要价值，但是如果把书本知识的获得当成是思想政治教育的实践依据，过度痴迷于思想品德理论和原则的灌输，并企图用概念和推理建构的“符号世界”取代现实生活，这对于思想政治教育而言无异于舍本逐末。

再次，思想政治教育的权威化倾向，使得教育实践忽视生活主体。马尔库塞在《单面人》一书中哀叹：“社会在技术理性和市场权力的宰制之下，正在泯灭对抗、批判和超越的因素，政治、经济、文化等都显示出被主导力量同化的势头，整个社会正在从兼具否定与肯定的‘双面社会’变成只有肯定的‘单面社会’。”[3]马尔库塞对工业社会技术理性和市场权力的批判为思想政治教育的反思提供了借鉴。思想政治教育者常常以权威自居。在教育关系上，把教授关系看成是上与下、控制与受控制的关系。在教育要求上，习惯以权威制人，剥夺教育对象对教育信息的审视权、质疑权和选择权。在教育过程中，搞话语霸权，以真理的名义说话，否认他人不同言论的正当性、合理性。思想政治教育的权威化疏远了与教育对象的心理距离，也忽视了教育对象的主体地位，使权威中的人与生活中的人完全割裂，其后果就是在不知不觉中塑造了一批批缺乏批判和思考的“单面人”。

(二)从实践范围来看，思想政治教育局限于体制内教育，难以辐射到全社会

张澎军教授在《德育哲学引论》一书中将常规下的社会分为三个类群或三个层次:“一是少数先进分子人群;二是广大中间地带人群;三是少量落后人群，亦有极少量的社会异己分子。”[4]按照这种分法，思想政治教育的实践活动应该以哪一个类群为依据呢？毫无疑问是广大的中间地带人群，他们才是现实生活的真正主体。而当前正规的思想政治教育单位主要分布在各类高等院校、政府机关、军队以及部分大型国有企事业单位。这些思想政治教育机构的辐射面有限。随着改革开放的进一步深入，社会转型加快，各种社会问题也随之而来，贫富差距加大、社会分配不公、社会诚信下降、人际关系疏远等问题迫切需要解决。此时的思想政治教育实践范围狭窄，根本不能满足广大中间人群的需要，也谈不上深入社会生活，真正帮助人们解决实际问题了。

(三)从实践影响来看，思想政治教育缺乏社会影响力

随着信息技术的进一步发展，网络已经成为影响人们思想观念的重要平台。当前中国的知识界在网络舆论中产生重要影响的主要是四个群体：“ 第一就是经济学人，他们在中国改革开放中发出的影响很大；第二是法律人；第三是新闻人；第四是历史、政治、社会学人等。 他们对公共事件产生巨大影响。”[5]令人反思的是，面对社会生活中的各种公共事件、舆论思潮和热门话题，思想政治教育工作者却很少发出声音，这种在社会生活中的集体沉默使得思想政治教育意见领袖形同虚设，无法渗透到大多数人的生活世界，使得思想政治教育缺乏社会影响力。

三、回归生活世界：思想政治教育实践根源的必然走向

(一)思想政治教育实践来源于生活世界

首先，生活世界为思想政治教育的产生提供了物质前提。马克思主义认为物质条件是一切实践活动的前提，思想政治教育的实践主体是人，没有人，其他一切都只能是虚无。而物质生活对人来说又是最基本的，所以说生活世界为思想政治教育的产生提供了全部的历史前提。

其次，思想政治教育的产生是出于生活世界的需要。佛罗斯特认为，“儿童的学习是为了更好地生活，适应在他周围环境中的那些力量。”[6]以至于能更好地与生活融为一体。可以看出，维持最起码的生活需要，是思想道德教育产生的社会根源。

再次，思想政治教育的实践内容根植于生活世界的土壤。思想政治教育是以一定的意识形态为根本内容的社会实践活动。而意识形态并不是从天而降的，有其深厚的生活基础。马克思主义认为，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程”[7]73“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[7]56

(二)生活世界是思想政治教育实践的现实归宿

思想政治教育的最终目的就是为了让人自由而全面地发展。从生活世界的角度看，就是为了让人更好地生活。斯宾塞曾深刻地指出:“怎样生活?这是我们的最重要的问题。怎样生活，非仅限于物质方面，而且有很广泛的意义。”[8]斯宾塞认为教育的目的是为接下来更好的生活做好准备。在此基础之上，杜威则更为直接地提出了“教育即生活”的观点。他坚定地认为，“教育是生活的过程”。师从杜威的我国著名教育家陶行知则从教育的角度来关注生活，提出了“生活即教育”的理念。他认为，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[9]从斯宾塞、杜威、陶行知的教育理念中，我们可以找出一个共同点，那就是教育的最终目的是为了生活。思想政治教育作为教育的特殊领域，其根本追求也在于引导人们更好地生活。

(三)思想政治教育实践必须在生活世界中进行

生活世界是思想政治教育天然的活动载体，思想政治教育的实践活动总是不自觉地在生活世界的轨道中进行。对此可以作两方面的理解：一方面，思想政治教育的基本矛盾必须在生活中才能解决。一定社会所要求的思想品德与受教育者现有的思想品德之间存在差距是思想政治教育的基本矛盾。思想政治教育活动的主要目的就是要解决这个矛盾，使人们的思想品德达到社会发展的要求。而人们的思想品德的变化发展不是随意形成的，必须要根植于现实生活。现代心理学认为，个体的思想品德形成与周围的生活环境密切相关，很大程度上是主体在与人的日常交往中自然建构起来的。没有现实生活的滋养，缺乏了真实的生活体验，思想品德是不会产生发展的。 贺麟先生也认为道德信仰的养成“主要是基于生活、行为、经验和阅历，而很少出于抽象的理智的推论”[10]。思想政治教育要将社会品德转化为受教育者的个人品德，就必须要立足于教育对象的个人生活。只有在现实的生活中，才能找到解决思想政治教育基本矛盾的源头活水；另一方面，思想政治教育只有以生活为载体才能真正发挥作用。思想政治教育过程中有很多的载体能够承载和传递思想政治教育的内容和信息。常用的有语言载体、活动载体、传媒载体和管理载体等。其实，不管采用哪一种载体，想要其发挥作用，对受教育者的思想品德产生实质意义上的影响，就必须要紧紧与现实生活联系在一起。脱离了生活，思想政治教育很难对受教育者产生影响；就算是产生了一定影响，离开了生活的承载，这种影响也很容易消失和变化。

(四)思想政治教育实践的生命力在于对生活世界作出最快反应

达尔文的生物进化论认为，那些能够生存下来的物种，并不是同类物种中最强壮、最聪明的，而是那些能够对现实环境最快作出反应的。思想政治教育实践活动的生命力不在于对社会成员传授各种社会要求的思想观念，而在于对现实生活作出最快反应。生活是生命的跃动过程，也是人实现价值的过程，具有生成性、开放性和可变性，是一个不断变化发展的广博场域。思想政治教育是理论与实践相结合的过程，是一个知行合一的过程。思想政治教育要随时把握生活世界的脉搏，关注那些与人们生存、发展密切相关的问题，并对人们的各种利益诉求和现实需要作出应有的最快反应。思想政治教育只有将活生生的生活世界作为自己创新发展的实践根源，才能更加敏锐地对现实生活中的各种突发情况进行协调、平衡以促进生活世界的良性发展。

(五)生活体验是是否接受一种思想政治教育的基本依据

生活体验是个体在生活世界中形成的各种感觉、认知、体悟和反思的总和。人们的思想品德的形成和发展，不能靠思想政治教育意识形态的权威进行强制灌输，也不能靠对思想政治教育对象进行书本化式的宣讲或推演，必须要经过受教育者自身在生活世界中的体验。美国学者阿尔蒙德在《当代比较政治学——世界展望》一书中谈到，不管教育机构中讲授的政治观点是多么的正确和积极，一个公民如果在现实生活中常常被警察刁难，被福利政策遗忘，或者被不公平地征税，那么他对政治当局就不会有什么好感。同样的道理，思想政治教育传授的政治观念、思想观点和道德规范能不能被人们接受，取决于人们在现实生活中的直接体验。思想政治教育只有把实践根源定位于生活世界，重视人们的生活体验，才能真正发挥其应有的社会作用。

综上，我们认为，生活世界才是思想政治教育真正的实践根源，是思想政治教育实践的起点、条件、动力、依据和归宿。这种根源构成了思想政治教育的现实性力量。思想政治教育应该拨开符号世界的迷雾，走下神坛，走进沸腾的现实生活。只有更新了思维方式，转变了教育理念，将实践植根于生活世界的土壤，思想政治教育才可能真正开花结果,才能真正在现实中完成自己的历史使命。

[1]马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京：人民出版社,1958：311.

[2]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社,2005：15.

[3][美]马尔库赛.单面人[M]. 左晓斯,等.译.长沙:湖南人民出版社，1988：29.

[4]张澎军.德育哲学引论[M].北京：人民出版社,2002：63.

[5]荣剑.中国改革需要理论代言人[J].读书,2013(2)：10-12.

[6][美]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础 [M]. 吴元训,等.译.北京：华夏出版社，1987：13.

[7]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995.

[8]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社，1987：148.

[9]陶行知全集(第5卷)[M].南京:江苏教育出版社，1986：477.

[10]贺麟.贺麟新儒学著作辑要——儒家思想的新进展[M].北京：中国广播电视出版社，1995：446.

责任编校：汪沛

From“SymbolWorld”to“LifeWorld”:OntheTurnofPracticeOriginofIdeologicalandPoliticalEducation

ZHANG Lin，LIU Hai-hui

(College of Marxism, Southwest University of Political Science and Law, Chongqing 401120, China)

Ideological and political education once took the “symbol world” as its practice origin, leading to aberrations from the life world. A review of the starting point, prerequisites, motive power, grounds and the end result reveals that the “life world” is the true practice origin. Such a turn reflects the renewal of ideological and political education idea and the change of thinking mode.

ideological and political education; life world; practice origin; education idea

2014-01-04

张林，男，四川富顺人，西南政法大学马克思主义学院硕士研究生；刘海辉，男，河南新乡人，西南政法大学马克思主义学院硕士研究生。

时间：2014-8-28 15:45 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/34.1045.C.20140828.1545.003.html

10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.04.003

D64

A

1003-4730(2014)04-0010-04