教师专业知识发展与教师教育改革

马云鹏，解 书，赵冬臣

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.哈尔滨师范大学 教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150025)

教育质量的提升需要打造高素质教师队伍。20世纪90年代以来，世界各国都在进行面向21世纪的教育改革，而教育改革成败的关键在于师资的培养及其建设。教育质量的高低，与教师的教学水平有直接的关系。学生知识的掌握、智力的发展、世界观的形成，无一不与教师的培养和努力有关。要改进教育质量，必须从提高教师的质量入手。多年来，教师专业发展这一主题一直是联合国教科文组织关注的焦点，是发达国家教师教育发展的共同核心，也是我国教育发展的关键所在。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》明确提出：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”建设一支优秀的教师队伍，教育好每一位学生，不仅是每个家庭的幸福所系，也是国家前途和民族未来所系。

教师的形象已由教学技术人员向反思性教学专家转化，更注重专业素养[1]。教师专业发展成为推进优质教育的核心要素，教师质量也就成为衡量教育质量的一个关键性指标。专业知识是教师质量和教学品质的重要保障。2005年世界银行(IBRD)《在知识社会中学习如何教学》报告中指出，知识素养和能力结构是影响教师质量的关键因素。专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师开展正常教学，保证教学品质的必备条件。为保证教师高质量地、创造性地完成教学任务，教师需要具备必要的知识结构，其中包括学科内容知识、学科教学知识、教育情境知识和学生知识。因此，促进教师专业知识的发展，是教师教育理论领域和实践领域共同关注的重要问题之一。

教师专业知识的发展有赖于高质量的教师教育和专业发展机会，而提供高质量的教师教育和专业发展机会，常常基于对教师专业知识状况的了解。专业知识测查是该领域研究的新生长点，只有基于对现状的分析和把握，才能判断教师教育是否有必要改革和明确如何改革，才能判断已实施的改革取得的成效如何。因此，调查教师的专业知识发展状况是教师教育改革的一项非常重要的基础工作。自上世纪80年代以来，研究者们对教师专业知识状况研究的兴趣日益增多。如：马力平比较了中国和美国小学数学教师的数学知识状况；Young-Ok Kim比较了中国和韩国中学数学教师的学科知识情况；MT21项目和TEDS-M 2008项目开展关于数学教师专业发展的大型国际比较研究活动。近年来，国内一些研究者也对我国中小学教师的专业知识状况进行了调查。已有的研究涉及各个学科，以数学学科最多。大部分已有研究，或将专业知识作为一个整体来调查不做具体分析，或单就专业知识中的某一种(比如学科知识)进行调查、分析。从研究方法来看，均采用问卷调查法。具体来看，少部分研究采取教师自我评价的方式调查教师的专业知识，这种方法的局限导致其研究效度难以保证。通过试题测查教师专业知识的方式，是研究中通常使用的方法。另外，许多已有研究还采用了比较的方式，比如城、乡比较、专家教师与新手教师比较、不同教龄的教师之间的比较。此外，现有研究对在职教师关注较多，而对职前教师关注较少。

综上，建立一个相对合理的教师专业知识框架，分学科对教师专业知识状况进行全面、具体的调查极为必要。基于以上研究背景， 我们从2008年起开始探索教师专业知识的相关研究，并于2009年开展题为“教师专业知识发展与教师教育改革”的研究。课题组在前期测查工具开发和应用经验基础上，形成13套测查工具(中学语文、数学、英语、物理、化学、生物、信息技术、音乐、体育、美术、小学语文、数学、外语)，部分学科的测查工具已具备较高质量。通过测查可以了解职前职后教师所具备的基本专业知识的状况，并且基于数据分析，可以进一步审视教师教育课程与教学存在的问题，提出教师教育改革的有效策略。

一、教师专业知识的结构与要素分析

美国学者舒尔曼(L.S. Shulman)是较早对教师知识进行系统研究的学者。他以教师知识的内容指向为分类依据，提出了教师知识的结构框架。该框架包括学科知识(content knowledge)、学科教学知识(pedagogical content knowledge)、一般教育学知识(general pedagogical knowledge)、课程知识(curriculum knowledge)、学习者及其特征的知识(knowledge of learners and their characteristics)、教育情境知识(knowledge of educational contexts)以及关于教育目的和价值及其哲学与历史背景的知识(knowledge of educational ends purposes and values and their philosophical and historical grounds)[2]。舒尔曼的分类框架对该研究领域产生了巨大的影响，并成为教师知识分类研究的重要视角。

此后的许多研究者，如Grossman、Borko、Putnam、林崇德等人，相继提出了各自的教师知识分类标准[3]。尽管学者们在分类方面有所差别，但不难看出其中4类知识是得到广泛认同的，可以作为教师专业知识的核心要素。这4类知识分别是：

(1)一般教育学知识：指超越各具体学科的关于课堂管理和组织等广义的原则和策略的知识，如有效课堂管理的策略、小组合作学习、探究学习等较为一般意义的教学知识。

(2)课程知识：主要是指教师具有的关于任教学科的课程目标、学习内容、知识体系的知识，具体表现为对课程标准的理解以及对教材的把握。

(3)学科知识：指教师关于执教学科的概念、原理、理论、方法等的知识，包括该学科内部相互联系的主要事实、概念及其相互联系的知识。既包括学科领域的观点、事实与概念以及这三者间的相互关系的实质性知识，即“是什么的知识”，也包括学科建构和评估新知识方式的章法性知识，即“如何的知识”。

(4)学科教学知识：指将学科知识转化为易于学生理解、接受的方式的知识。其本质是学科教学知识是在特定情境中与特定内容相关的教与学的知识；是相关知识整合而成的新知识；是内外部共同建构的，由教师的所知、所行以及教学行为背后的原因组成。因此，学科教学知识不仅涉及学科知识，而且还涉及教学知识。尽管各学者对学科教学知识认识不一，但有两个核心内容得到了广泛认同：一是，教师能够了解学生在学习特定的某一学科知识时需要借助的知识准备，能够预知学生可能会遇到哪些学习和认知方面的困难，容易犯的典型错误有哪些；二是，教师善于采用多样化的教学表征方式(比如举例、图表、比喻、演示、对比……)，来帮助学生有效地理解和掌握特定的某一学科知识。这也是我们各学科的学科教学知识题目编制时至少要涵盖的两个方面。

二、教师专业知识测量工具的开发

(一)教师专业知识测量框架

本项目对教师专业知识测查工具的开发主要依据经典测量理论中关于教育测验编制的方法和技术，在参考了国内外教师知识研究方面的理论成果基础上，形成了测查的基本框架。测查内容主要从上述的教师专业知识中4类核心要素展开，并作适当的调整。在研究中将一般教学知识拓展为教育理论知识，具体是指教师具有的教育基本原理、一般教学法、教育心理学的知识。由于后两方面与教师的教学实践关系较为紧密，因此着重从后两方面进行考察。课程知识细化为一般性课程知识和和学科课程知识，前者是关于基础教育课程改革的通识性知识，后者具体到各学科之中。在学科知识的测查中，对各类专业知识按照内容领域进行横向划分，并从识记、理解、运用3个层次从纵向维度对教师专业知识掌握的水平进行划分。学科教学知识围绕上述两大核心成分进行考察。

(二)教师专业知识测量工具编制[4]

由学科专家、学科教育专家、中学教研员或特级教师组成测量工具命题组。试题编制具体采取两种方式：一是编制原创性的题目；二是采用或改编国内外相关研究中已使用过的题目。测查题目以选择题为主，辅以填空、简答和教学情境题。其中，学科知识和学科教学法知识的测查工具开发相对于其他几种知识挑战较大，也是整个工具编制的重难点。

1.学科知识测量工具的编制

学科知识是教师专业知识的重要内容和教师教学的基础。确定学科知识的框架，需要考虑学科知识的范围、认知层次、以及与教学之间的关联性。题目以单项选择、填空或简答题形式呈现。具体如下：

(1)关于学科知识应该涵盖的内容

一般有两种方法可供参考：一是以课程标准为依据，如根据《义务教育数学课程标准(实验稿)》，小学数学分为“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”和“实践与综合运用”共4个领域；二是以专家评判为依据，请学科专家判断哪些领域是该学科的主体内容(如表1)，在每个领域版块之下又析出若干分支。测查的内容根据《课标》或专家的意见，应聚焦在教师应具备的学科知识中，相对重要、容量较大的版块和分支内容上，如与教师的教学有紧密联系的知识可作为测查的主体内容。

表1 化学学科知识领域示例

(2)学科知识的认知水平考察

根据认知水平和认知目标的不同，学者们有不同的划分层次，但对学科知识的考查，不应只考查识记水平的部分，还应包括识记、理解、运用等不同的层次，并且可以结合具体学科的特点增加其他层次。

(3)与教学关联的内容

根据知识与教学之间的关联性的大小，并借鉴何彩霞[5]对学科知识的结构划分。本测查主要考查核心知识和辅助性知识，前者指教师需要教给学生的学科知识(也是学生需要学习的学科知识)；后者指高于核心知识，但对核心知识的教学有直接帮助的学科知识。以高中化学为例，核心知识基本属于高中水平的化学知识，辅助性知识属于师范生在大学期间学习的那些高于高中化学知识且与高中化学学习有紧密联系的其他化学知识。

图1 小学数学教师的学科知识三维框架

综上，本研究形成了三维框架来审视学科知识的测查范围。以小学数学学科知识为例，见三维框架如图1所示。综合2个或3个维度可以形成双向或三向细目表，指导编制具体的试题和评估整套试题。用学科知识框架指导命题，可以保证试卷的结构合理，避免命题的盲目性和随意性，避免出现偏题以及试题过分集中或遗落要点。

为了使试题能涵盖所要测量的具体内容领域的知识点，通过提高试题取样的代表性来保证测验的内容效度。因此，在编制原创性题目时，首先分析试题指向的内容领域和具体的知识点，再将其纳入试题库中相应的目录，从具体的知识点出发，生成题目，再通过改变题干或选项中的部分内容来调整题目的难度。例如，语文学科知识中的关于文字学知识，我们把它析出若干知识点，根据知识点编制题目。表2列举的是根据其中一个知识点生成的不同形式的题目。

表2 语文学科根据知识点生成题目的示例

2.学科教学知识测量工具的编制

在学科教学知识方面，围绕上文阐述的两大核心内容展开，采用选择题和开放的情境题的方式进行(如表3)。选择题便于批改评分，可以提高评分的客观性，但有一定暗示性和限制性，教师往往会选择理想的答案而摒弃在教学中的做法，因此有时无法反映出教师的真实水平。教学情境题是基于已选定的学科内容在试卷上向被试者呈现一个教学情境，从情境中提出一个特定学科的教学问题，要求被试者提出解决办法。这种题型的优点是具有开放性，便于教师自由地发表个人见解，可以发现教师的一些富有创造性的观点。这种题型的不足是需要教师花费较长时间来书写答案，有的教师可能因“嫌麻烦”而敷衍，没有反映其真实水平。此外，评分费时费力，不利于保证客观性。

3.其他类型知识的工具编制

教育理论知识方面，各学科测查内容一致，题目全部以单项选择题形式呈现。如：

6.下面对“最近发展区”的理解正确的是( )。

A.“最近发展区”是指与教学内容有紧密联系的其他学科中的内容领域

B.“最近发展区”是指学生通过最近的学习已经获得的发展区域

C.“最近发展区”是指学生现有的水平与经过教学所能达到的水平之间的差距

D.“最近发展区”要求教学适应学生身心发展，不能超越学生现有的水平

课程知识方面，各学科在一般性课程知识方面一致，学科课程知识的测查则结合各自学科设置题目，以单项选择形式呈现(如表4)。

表3 学科教学知识样题示例

表4 课程知识测查样题示例

除了对专业知识的测查工具以外，本研究还自编问卷，调查专业知识来源的有用性。具体办法是通过等级量表请调查对象评价各种来源对特定专业知识发展的有用性，评价等级从“非常有用”到“没有用”共5级，考虑到有的调查对象可能没有某种来源方面的经历，所以在5级之外增加了“无此经历”项。

(三)教师专业知识测量的信度与效度

每个题目在工具研制时，首先通过向多位专家征求和咨询本学科领域的意见，来了解相对重要的版块和分支以及在试卷中具体所占比例，作为判断试题质量的依据，选择并确定一个能被大多数人接受的结果。其次，根据内容效度系数(Content Validity Ratio，CVR)相关理论[6]，试题初步编制后，采用逻辑分析的方法，请命题人以外的多位专家依据双向细目表判断测验题目与应测内容范围的吻合程度(见表5)，计算出每道试题的内容效度系数，并根据其给出的系数最小值参考表，判断试题的内容效度系数是否达到可接受的水平，再据此进行题目的修订，从而提高工具的内容效度。

表5 内容效度专家评判表示例

根据双向细目表在保留或修改后的题目中选择题目，尽量围绕每个要考查的知识点命制出难、中、易不同程度水平的试题，使初选题目数量至少达到预期的最终试题的1.5倍，便于预测后进行筛选。课题组编制了施测说明书，对测查的前期准备、监控人员的职责、施测程序、时间管理、预期特殊情况的处理等内容，作出详细说明，以保证预测实施的标准化。预测的样本选自长春市教学质量居于中等和中等偏上水平的中学各两所，选择其中的语文、数学和英语教师作为预测样本，每学科样本量在60～70人之间，以此保证预测的样本性质与正式测查样本的性质一致。预测时记录了测查所需要的时间和个别测查对象对试题的意见或建议。通过预试所得的数据从试题难度、区分度以及选项等方面对每道试题进行分析。在难度方面，以难度系数在0.3-0.7之间的试题为主，也保留了少量难度系数高于0.7和低于0.3但确实又是教师必备的基本专业知识的题目。客观题通过计算每道题与其同知识类型的全部题目得分总分的点二列相关计算出区分度系数，保留区分度系数大于或等于0.3的试题。所有保留和修改后的题目都建立了档案，记录了题目的详细信息(如表6)。正式测查后，又获得了试题特征的新信息，主观题的评分标准也做了相应调整。试题的每一次使用都保留详细记录，为将来的试题完善和再使用提供参考信息。

表6 题目档案示例

数据收集后，客观题依照标准答案进行评判。主观题部分的评价较为复杂，为了尽可能对数据作出科学合理的解释，采用等级评分的方法。评分之前，多位评分者共同研讨评分标准并对部分试题预评分，当对评分标准理解一致且评分比较熟练之后再正式评分。每道题目由至少两位具有一定经验的评分者分别独立评分，然后对比两位评分者在每道题上给出的分数。如果不一致的很多，则需要反思和检讨评分者的评分技能，有必要重新评分；如果不一致的较少，一致性较高，则可忽略不一致的评分，或者把那些不一致的评分挑选出来，取平均分，或者经由评分者互相商讨，重新评分，直至得出一致评分，以保证评分质量。

三、教师专业知识状况分析

(一)教师专业知识状况测量的实施

1.教师专业知识阶段测量的样本

关于教师专业知识测量工具的开发与应用，主要分为两个阶段展开。

2008年的第一阶段：调查语文、数学、英语学科。调查对象通过分层抽样的方法，既包括在师范院校接受了系统的职前教育的职前教师(即师范生)，也包括在初级中学任教的专职教师。职前教师样本来自国内2所教育部属师范大学和黑龙江、吉林、辽宁的省属重点师范大学，以及3所省属一般师范院校。在职教师样本来源于黑龙江、吉林、辽宁3个省份的12所初中。职前教师发放问卷1 144份，在职教师发放问卷450份，剔除回答不认真和缺失值过多的问卷，有效率在75%以上。

2009年的第二阶段：使用再次完善和开发的工具，对东北师范大学教师教育创新实验区的东北三省12所高中教师进行测查。测查总计10个学科，分别是语文(247人)、数学(254人)、英语(228人)、物理(169人)、化学(158人)、生物(125人)、音乐(25人)、体育(87人)、美术(29人)和信息技术(27人)，作答有效率均在75%以上。

2.教师专业知识测量数据分析

所有测查工具以单项选择题为主，辅以填空、简答和教学情境题。客观题的答案分正、误两种情况，根据预先设定分值赋分。主观题采用等级评分法，根据评分量规确定等级。在编制题型的同时进行评分方法的规划。对师范生和在职教师的4类知识进行描述性统计分析，其中把得分率作为主要参考来评价测查对象的表现。例如，某类知识题目总分为8分，测查对象得4分，则得分率为50%。用独立样本T检验考查师范生和在职教师在各类知识上是否有差异，用单因素方差分析检验不同类型院校师范生在各类知识上是否有差异。

在关于专业知识来源的有用性数据方面，使用logistic回归进行分析，通过各来源的参数估计值和显著系数，推断各来源对特定专业知识发展的重要程度。

(二)测量结果分析

自2008年以来，项目组先后利用开发和不断完善的工具多次对职前职后的教师展开调查。根据教师在每类专业知识上的实际得分除以该类专业知识试题的总分，计算出各类专业知识的得分率，发现得分率并不高，这表明教师专业知识的整体表现一般。

2008年对东北地区和华中地区的职前教师以及东北地区的在职教师的调查，结果显示(如表7)，语文教师的一般性课程知识、学科知识和英语师范生的学科知识的得分率虽然超过60%，但也是在65%以内。除上述这3项外，师范生和在职教师在其他知识上的得分率均低于60%[7]。

2009年对教师教育实验区的在职教师的调查结果显示，一般课程知识相对来说表现较好；学科课程知识和教育理论知识一般；学科知识水平良好，但在具体内容方面有所差别；学科教学知识及格率偏低(如表8)。

从两个阶段的数据统计结果来看，整体表现相对较好的是一般课程知识，其中，语文和生物两个学科教师在此方面表现较好。但是，第一阶段并没有达到及格水平，在第二阶段的测查中大多数学科的教师在一般课程知识方面及格率相对较高。

在测查中相对较好的领域是学科知识。第一阶段测查中，在学科知识方面语文和英语的师范生和在职教师相对数学学科表现要好，与第二阶段呈现的结果相似；第二阶段测查中，各学科教师的学科知识水平基本良好，美术、音乐教师的学科知识得分率较高，说明其学科知识掌握较好，普遍能抓住教材理论知识点并熟练运用。

表7 部分地区师范生和在职教师专业知识测查整体表现

注：*表示0.01

表8 教师教育实验区的高中教师专业知识的整体表现(得分率 %)

教育理论知识和学科课程知识得分率一般，两个阶段的平均得分率排名次序有所差别。在第二阶段教育理论知识的测量中，化学和英语两个学科的教师在此方面表现相对较好，体育教师及格率低。在第一阶段测查中，在学科课程知识方面，师范生平均及格率为31.43%，在职教师平均及格率为46.11%；第二阶段测查中，学科课程知识平均及格率为61%，普遍表现不佳。但从各个学科之间的比较来看，美术教师的学科课程表现最好，且比同属艺体学科的音乐和体育教师的学科课程知识得分率明显高出许多。

学科教学知识在两个阶段的得分率情况并不一致，第一阶段学科教学知识在在职教师的各类教师知识中排名第3，在师范生的各类教师知识中排名第4；在第二阶段的学科教学知识测量中，无论是总体情况，还是语、数、外学科的平均情况，均列最后1名。这个结果或许与测量工具的题目和分值比例有一定关系。

(三)教师专业知识测查的基本结论

1.教师专业知识整体上有待提升

相对来讲，在两个阶段的测查中，一般课程知识水平相对较好，但是及格率并不高。教育理论知识得分率一般，各学科的得分差别不大，较为稳定。在学科课程知识方面，表现不佳，应列为教师教育和专业发展的重点之一。

虽然学科知识在各类知识得分率排名第2，但是得分率并不高。在对所测查的内容领域之间进行比较时，各学科之间表现的又有所差别。如：物理教师的学科知识得分位居第3，教师在力学、电磁学知识部分掌握较好，而热学、光学、原子学知识相对薄弱。进一步分析测查问题与测查结果的关系，发现由于热学、光学、原子学知识是高考选考内容，尽管问题难度中等，但回答正确率还是较低；而力学和电学是高考必考内容，虽然此次试题有一定难度，但教师回答正确率较高。语文教师的学科知识3个板块中最好的是文学知识的掌握，最差的是阅读理解能力，语言及应用居中游。数学教师的学科知识水平相对其他学科来讲列倒数第2名，其中，数学基础知识掌握很好(得分率88%)，数学基本技能掌握较好(得分率75%)，但是在数学理解(得分率57%)和问题图式(得分率42%)方面表现欠佳。生物教师的学科知识整体水平良好，没有显著性差异，但在生物科学、技术与社会知识和遗传与进化模块的知识水平方面，均有待加强，而稳态与环境部分教师普遍程度较好。

总的来说，据调查结果显示，第一阶段各类教师专业知识及格率低，第二阶段虽然及格率有所提升，但是整体不高，且各类知识发展不均衡，说明教师专业知识的整体水平一般，有待进一步提升。

2.教师学科教学知识亟待改进

学科教学知识总体情况不容乐观，第一阶段的测查中均没有达到及格水平，特别是在第二阶段的测查中，平均及格率为52%(详见上文表8)，是所有知识类型中得分率最低的一类。英语和化学教师的学科教学知识达到及格线，数学教师的学科教学知识得分率仅为26%，在所有学科中得分率最低，尤其是在特定主题教学策略和表征方式方面的知识，大多数教师均有待加强。如，物理教师在教学设计方面表现较好，但物理教学过于强调学科知识，表现出以知识为本的教学取向，对学生的全面发展关注不够，而且缺乏对学生学习特点的理解和考虑。生物教师的学科教学知识整体水平一般，关于学生对某一课题理解和误解的知识与关于特定主题教学策略都需要提高，教师应注重了解学生身心发展特点，选取适于学生的教学方法与策略，才能取得良好的教学成绩。

3.师范生和在职教师之间的专业知识存在明显差异

2008年的调查结果显示，在教育理论知识、课程知识、学科知识和学科教学知识方面，师范生和在职教师都存在显著差异。具体来说：

(1)在教育理论知识方面，师范生优于在职教师：大部分的师范生和在职教师只能正确回答少数基本的教育理论知识题目，但师范生在教育理论知识上的表现明显优于在职教师(如表7)。存在差异的原因可能由于师范生在读期间对理论知识掌握较好，而随着时间的推移，这些陈述性知识较易遗忘。

(2)在课程知识方面，在职教师优于师范生：在职教师的一般课程知识和学科课程知识都优于师范生，语文、数学和英语这3个学科专业均是如此。存在差别的原因可能是师范生较少接触中学教育教学实践，大学课程中缺乏对课程改革、课程标准和教材的介绍。而在职教师都置身于基础教育课程改革之中，在改革前都接受了专门的培训，在改革中又亲身体验着新课程，他们对新课程的理念、课程标准、教材等都比师范生了解得多，认识也更加深入，所以在职教师的课程知识优于师范生。但实践经历不能作为课程知识不够充分的理由，师范生的课程知识水平也应该达到一定的标准，也应该掌握一些最基本的课程知识。如上文表4中一般课程知识“三维目标”一题，师范生的正确率仅为67.9%，在职教师的正确率为85.3%，这种状况期望得到重视与反思。

(3)在学科知识和学科教学知识方面，在职教师优于师范生居多：综合学科知识和学科教学知识的表现，以在职教师优于师范生的情况居多，但在不同学科间呈现不同的差异特征(见表7)[7]。在学科知识方面，英语专业的师范生优于英语学科的在职教师，而语文和数学学科的在职教师的学科知识优于中文和数学专业的师范生，差异极其显著水平(p<0.01)。但从得分率(见表7)来看，数学在职教师与师范生的得分率之间相差20.9个百分点，远远大于语文在职教师与师范生之间的差距(3.9个百分点)，这说明数学专业的师范生在学科知识方面的表现远不如中文和英语专业的师范生。由于师范生的学科知识主要是在职前教育期间获得的，数学师范生的学科知识不如数学在职教师并且差距极大，这可能预示，数学师范生在大学期间学习的学科专业课程对他们的学科知识发展的促进作用与中文和英语学科有很大差异。在学科教学知识方面，在职教师相关题目的“回答较好”水平的比例高于师范生。数学和英语专业的师范生的学科教学知识都低于在职教师，语文和英语学科的在职教师与师范生之间的差距较小，而数学学科的在职教师的数学教学知识要远远超过师范生，得分率相差26.2个百分点。

4.各级院校师范生的专业知识有一定差别

就全部专业知识整体来看，被试院校比较明显的特征是部属院校优于省属院校，省属重点院校优于省属一般院校，但学科知识和学科教学知识这两类知识在师范生内部进行比较时，发现部分学科省属院校占据一定优势(详见表9)。

不同类型院校在学科教学知识上的表现，语文和英语两个学科都是省属一般院校最高(语文学科在统计上无显著差异)，其中英语学科尤为明显(详见表10)。其原因可能是省属一般院校多数是由大专升格到本科，甚至是由中专升格到大专，又至本科。这些院校在长期的教育实践中，一直重视培养提高师范生教师专业技能，重视教材分析、教学方法设计和教学实践环节，这些院校在培养师范生的学科教学素质方面积累了丰富的经验。

表9 不同类型院校的师范生的比较

*注：表中数字表示当存在显著差异时，根据得分率高低得出的排名。

表10 不同类型院校师范生的学科教学知识得分率比较

5.实践与反思被视为教师专业知识最有用的方式

调查结果显示，中文、数学、英语专业的师范生都认为教育见习和实习对他们的专业知识的发展作用最大。师范生比较认同学科教学法课对学科教学知识发展所起的积极作用，认为学科教学法课的作用仅次于教育见习与实习，其有用性在各种来源中位居第2位，中文、数学和英语专业均如此。与师范生不同，在职教师评价的来源中包含在职经历。调查结果显示，语文、数学和英语学科的在职教师都非常认同“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和“教学观摩活动”对他们专业知识发展的重要作用，其中语文和英语教师也比较认同阅读专业书刊的重要性。相比之下，在职教师对职前教育阶段的教师教育课程(如教法课、微格教学)的评价不是很高。但是，仅就他们对职前教师教育课程的评价来看，教育见习和实习活动被他们认为是促进专业知识发展的最重要的方式。

中文、数学、英语专业之间明显的差别是，中文专业的师范生认为大学期间的学科专业课程对学科教学知识的发展有很大作用(继学科教学法课之后，排第3位)，而数学和英语专业的师范生则不认同学科专业课程对学科教学知识发展的作用，将学科专业课程的有用性排在倒数第1名和倒数第2名，这大概也是为何中文专业师范生的教学知识优于在职教师的原因之一。学科教学知识并非一般性的教学法知识，由于它是对学科知识的“心理学化”，所以必须基于对学科知识的深刻理解。因此，学科专业课程的质量和效果如何，也会影响学科教学知识的发展。

6.不同教师的学科教学知识表现出明显差异

学科教学知识是教师专业知识中的核心部分，对此类型知识的测查能够了解教师如何思考教学。结果发现，不同教师在学科教学知识的表现特征存在明显差异。以中学数学测试工具中一个开放题为例，分析如下：

在教二元一次方程组的概念时，学生判断是否是二元一次方程组时，学生认为下面四组中的D选项是错误的，如果不强迫学生接受概念，你会如何向学生解释？

如图2所示，中学在职教师和师范生的回答主要有14种类型。不同类型的回答比例差别很大，剔除比例不足5%的回答，剩余9种类型的回答。

图2 中学数学第1题的主要回答类型比例

从对问题的理解、解释的水平和不同的解决问题策略的分析，中学在职教师和师范生在学科教学知识上的表现存在明显差异。从水平上看，教师对相关问题的回答，有清晰且准确、准确但不清晰、不够准确、不准确等不同水平。类型1-6均存在着一定问题，如：因书写混乱或潦草无法判断，或没给出确定回答(类型1)；应试取向的排除法(类型2)；求解法、代入法，不合理的推导方法(类型3)；变形加元法，但尚未深刻理解二元一次方程组的本质(类型4)；过于简练的解释，仅指出借助概念来向学生解释，但没有具体阐述概念(类型5)；仅解释了二元一次方程组的部分条件(类型6)。这些在教师回答中所占比例并不高。

类型7、8、9是对数学问题有本质的理解，并能较清楚地解释给学生。这几种回答在两类教师的回答中所占比例相对比较高。如表11：

从上表可以看出，在职教师是理解Ⅲ水平的占40.7%，比例较高，Ⅱ和Ⅰ水平的却相对较少；而师范生是理解Ⅲ水平的占很小比例(7.1%)，Ⅱ和Ⅰ水平的相对较多。这表明，对二元一次方程组的教学，在职教师不仅比师范生更理解概念的本质，而且更了解学生对概念的迷思。就总体的表现水平看，在职教师要好于师范生。其他各学科的测查中也发现，在学科教学知识作答“回答较好”的比例上，在职教师高于师范生。

表11 在职教师与师范生关于学科教学知识的本质性理解水平分析

此外，在调研中也发现对于不同类型的问题，教师的学科教学知识表现出明显的差异。在测查中，对于数学知识本身没有难度的题目，教师一般会知道学生错在什么地方，重要的是如何向学生解释清楚。而关于对数学知识本身问题的考查上，教师要先判断这个问题的正误，该题目是对教师数学学科知识素养的考查；其次考查教师如何向学生解释。这样的题目对在职教师和师范生都有一定比例的作答错误，两类教师之间没有明显的差别。师范生更多强调数学学科知识，强调规则；在职教师对学生学习了解较多，能针对学生的问题给出较为恰当的解释。

四、基于教师专业知识发展的教师教育改革

基于对教师专业知识现状的研究分析，促使我们对教师专业知识结构、教师教育课程与教学、教师知识测查工具的完善等问题的思考，期望为当前的教师教育课程结构的设置、教学内容的选择、教学方式的改革以及教师评价机制的建立等方面，提供信息参考。

(一)关注教师专业知识的结构，推动教师考评制度的完善

在测查中发现，专业知识的总体水平还存在令人不满意的方面，且各类型的知识水平也不够均衡稳定。如，学科课程知识和学科教学知识总体水平偏低，而这两方面恰恰是与教学活动直接相关的知识，对教学活动有一定的影响，值得引起广泛关注。

目前，我们在学位颁发和教师资格认定上，分离和普通化的倾向较为明显。传统以来，师范生毕业时获得的是他所在学科专业的学位，显然这种做法是与将学科知识看作教师专业知识基础的思维观点相一致的。另外，在教师资格认定上，也存在很大的问题。目前，只要通过教育学、心理学两门课程考试，非师范专业的学生通过试讲，并具有相关学科知识基础的人都能成为教师。美国的教师资格证制度对比我国的教师资格证制度，可以看出，我国目前的审核制度无法检验从教教师学科教学知识发展水平，也无法确保所有从教的中小学教师掌握了进行教学所需要的基本知识和技能。因此，考评制度是评估和促进教师专业知识结构改善的一个有效途径。教师教育工作必须落实到具体的课程、教材、师资、教学方法、技术手段和实践的各个环节。构建适应教师终身发展的教师教育课程体系，要从教师职业发展的需求出发，注重理念、素质、能力、知识的综合培养，完善教师的能力和知识结构。

(二)调整教师教育课程设置，提升教师教育质量

研究发现，各级师范院校均体现了各自的优势和特点。如，师范专科院校和中等师范学校形成的重视学生专业技能和学科教学素质的做法和经验，使这些院校升格为本科院校后继续保持这些优良传统。因此，应重视我国师范教育机构长期以来在培养教师专业能力方面积累的经验，从整体上提高教师教育的水平。

1.教师教育课程应紧密联系基础教育的课程与教学实际

师范生的学科知识表现欠佳，促使我们反思师范院校的学科专业课程。比较师范院校数学教育专业和中文、英语专业的学科专业课程，发现数学教育专业的许多学科专业课程和中学数学课程之间没有直接的联系，而中文和英语专业与中学课程之间的联系则较为紧密。也就是说，如中文、英语这样的文科专业，知识的积累十分重要，大学的多数课程内容是中学知识的延伸，或是相关素养的积累，多数内容都可以在中学找到相对应的点。样本师范院校数学教育专业的数学专业课程设置与基础教育实际脱节的现象比较突出，师范大学的数学专业课程的设置与综合性大学的课程设置差别不大，体系较为完整、内容深奥，这种课程设置虽然对未来从事专门的数学研究工作有一定价值，但对师范生的将来中学教学缺乏足够的知识支撑。大学期间的学科专业课程学习是师范生发展学科知识的重要途径之一，因此，要加强与基础教育实践的联系。

2.教师教育课程设置应关注学科文理专业的差别

研究发现，在学科知识和学科教学知识方面，不同学科的师范生与在职教师之间的差距不同。如：数学学科的师范生与在职教师之间的差距明显高于语文和英语学科，中文和外语专业的师范生对学科专业课程在学科知识发展的作用的评价都高于数学专业的师范生。由此反思，文科教师教育专业的课程结构与理科教师教育专业的课程结构应有所区别，要采用恰当的结构模式规划不同学科专业的教师教育课程。又如，在数学这样的理科类的课程结构中，专业基础课程、专业选修课和教育类的课程之间的比例应当与文科类的课程结构有所不同。基于本研究，建议理科教师教育课程应该加强与基础教育课程有直接关联的学科专业课程和教育类的课程学习，特别是教会师范生从将来中学教学的角度来学习和理解学科专业课程的内容。专业基础课在教学过程中应该引导学生从学科思考、学科价值、学科发展脉络等方面与中学课程内容建立起联系。

3.教师教育课程设置应将理论学习与实践反思相结合

师范生对学科教学法课程的作用认同并不高，低于对教育见习和实习的认同。这说明学科教学法课程对师范生课程知识发展的作用仍有待提升，因此，应为师范生创造接触基础教育实际的机会，把理论学习与实践结合起来。在被调查的师范生看来，中文、数学、英语专业的师范生以及这3个学科的在职教师都认为教育见习和实习对他们的4类专业知识的发展作用最大，且大于大学期间其他各种教师教育课程的作用。教育见习和实习可以为师范生提供观摩和体验教学的机会，通常被认为是促进学科教学知识发展的有效途径。而从目前师范院校教育见习和实习的现况来看，数量和质量都远远没有达到所需要的程度，因此，师范院校应该重视教育见习和实习，有效利用教育见习和实习这一途径发展师范生的多种专业知识。

在对语文、数学和英语学科的在职教师调查结果显示，“自身教学经验与反思”、“同事间的日常交流”和“教学观摩活动”对他们专业知识发展有重要作用。波斯纳曾给出教师成长公式，即“经验+反思=成长”。反思是自我理解、自我审视、自我澄清的过程，是建构个人实践理论的过程；反思是教师对教育教学进行慎思和再造的重要过程，反思的中心目的是发展教师对教育教学的理解，即为什么选择特定的策略，如何能够完善这些策略，并对学生产生积极的影响。因此，实践反思是教师专业可持续发展的有效途径。

(三)注重学科教学知识的培养，发挥其教师教育一体化的纽带作用

教师的学科教学知识是教师专业发展的重要标志，从教师的学科教学知识状况了解教师专业发展和专业成长，无疑是重要的途径，而从教师学科教学知识的培养入手，也是教师教育培养工作的一个有力切入点，有助于提升教师的专业素养，进而提高教学质量。

1.教师教育课程设置应重视学科教学知识的培养

调查显示，在职教师和师范生的学科教学知识得分率最低，是所有知识类型中最低的一类，需要引起足够重视，建议将此类知识作为大多数学科教师教育和专业发展的重中之重。而有关调研反馈，师范生课堂教学基本功严重欠缺，现代教育技术能力低，创新与科研能力不足，教育教学组织管理能力差，综合学科知识不高，学科知识结构、学科思想方法和概念构架等知识能力不强。新手教师(包括职前教师)知识结构不够完整，水平较低；学科知识与教学知识没有统整；对学生的理解不足；教学策略不够适切。这些不足均与学科教学知识相关，因而在教师教育课题设置中应注重与学科教学知识相关内容的培养，引导教师和教师教育者重视学科教学知识的功能与对教学的意义，帮助教师“学习如何教学”，学习如何组织、呈现具体内容和问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力，学会选择恰当的知识表征方式，使学科知识为学生所理解接受。

2.学科教学知识的培养应采取实践取向的策略

教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，需要教师在实践体验的基础上结合经验进行反思来渐进发展。传统的教师专业发展模式存在着唯“知识论”的弊端，认为教师学习了相关的教育理论和掌握了学科专业知识，教师就会具备设计、实施、评价等教学方面的能力和能够熟练地进行教育工作实践，这显然是错误的认知。本研究中有关学科教学知识题目作答情况结果显示，呈现学科教学知识完美答案的教师少之又少。在分析题中，一些教师即使能够正确地回答出学科知识的题目，但是相关的教学分析，即如何恰当的教给学生、或恰当地指出学生所犯的错误等方面表现地尚不满意。学科教学知识与学科知识和一般教育学知识相比，更具有针对性和情境性，因而学科教学知识的培养不能局限于知识的传授与习得，应该与实际的教学问题、特定的主题教学相联系，应该帮助教师将对学生的学习、教学策略、特定学科内容等的理解结合起来。教师通过增加教学实践参与的过程，形成对实践的认识和关于教学的知识。已有许多学者的研究证实教师在反思与教育实践中更有利于学科教学知识的形成与成长，在教师培养和项目中，更应该聚焦通过加强课堂教学经验来发展学科教学知识，教师教育课程需要紧密联系基础教育的课程与教学实践，通过对专业实践、特定的教学策略的反思，来凝练集体的经验并提升个人的学科教学知识素养，帮助教师将学科知识与具体的教学中所用的知识和教学经验结合起来，提升教学质量。

3.学科教学知识相关的课程应成为教师教育职前职后一体化的纽带

学科教学知识理论正是针对教师教育机构中“学术”与“师范”培养分离带来的弊端提出的，学科教学知识研究的发展与完善，能够促使教师将中学科课程和教育课程更加紧密结合。目前，对学科教学知识的研究较多关注理论层面的诠释，较少深入到具体学科与年段的教学实践，更鲜有联系中小学教师培养和培训的实践。因此，研究与中小学各学科的核心教学知识，并把其融入到教师培养与培训课程之中，必将有利于提高教师培养质量，有助于教师专业水平的提高，对教师教育改革具有重要意义。通过对教师有关核心知识的具体理解和教学思考，进一步评价与分析教师对知识结构和关系的理解、对学生错误和学习困难的理解，以及适合学生学习情况的教学策略，由此能够更恰当地分析出教师学科教学知识的具体特征与表现，进而提出有针对性地改进教师学科教学知识的策略。正如上述分析结果显示，职前职后教师在学科教学知识的具体类型上存在不同表现与特征，因而教师教育学科教学知识相关课程内容的设置或者工作的主题方向也应有所侧重，帮助教师增加解决典型问题的策略和更加全面地了解学生的学习。

随着各国教师教育改革，美、日、英等国均在其教师教育相关文件中体现出努力培养教师的终身学习能力的诉求，注重职前职后教师教育课程的连续性，着眼于教师终身专业发展规划的课程建构。关于学科教学知识相关课程的开发与设计能够实现教师缄默性的知识由“隐性”到“显性”再到“隐性”的传递过程，避免知识与技能过度依赖“经验教师”、“优秀教师”，避免知识与技能的“失传”或“流失”，减少“试误”过程的时间浪费。注重对相关知识的系统整理与积淀，将知识与技能的传递更为系统、科学化，共同分享经验，帮助教师思考教学，学习教学。

(四)完善教师知识测量工具，提高教师专业知识评价的质量

由于我国尚未出台统一的教师专业标准和教师教育课程标准，因此，教师应该具备哪些专业知识，这些知识涵盖哪些领域和内容，都没有统一参照。已有测查工具的理论框架是在相关教师专业知识理论的基础上搭建的，尽管工具的编制在专家协商确定基础上进行了信度、效度的检验，但测查领域和内容的确定均受专家个人知识背景和观点的影响。此外，高质量的测验需要每一个题目均具有代表性，试题数量能够涵盖所有测量的特质，目前的测查工具的题目数量有待扩充。由于本测验未有利害性，在测查实施的过程中，不能排除被试对象中存在未能真实表现其专业知识水平的情况，从而造成对测查信度的影响。综上，试题的基础性和工具的推广性均有待进一步检验。

此外，学科教学知识作为教师专业知识的核心部分，其复杂性使得全面和准确的测量与评价工作受到极大挑战。由于学科教学知识具有缄默性，不容易被观察和测量，所以教师无法直接表述或告诉调查者“我在使用学科教学知识”。单一工具或方法的测量均具有局限性，需多种途径(如观察法、访谈法、纸笔测验法)搜集教师知道什么、做了什么、行动原因等信息，需将其与特定的学生、内容、事件等联系起来，并且通过一系列课程，或一个单元课程才能全面把握教师的学科教学知识。但这并不意味着学科教学知识的测量是学科知识和内容知识的集合或叠加。在测量题目的编制方面，情境题目相对较长，需要描述片段细节，题目中应包含学生、特定内容和教学情境等信息；而选择题目的编制上，应注意不是设置正确答案(教学策略和内容知识均正确)或错误答案(教学策略或内容知识有一者错误、或二者均错误)，因为正误较容易判断出来，即使教师实践中教学方法错误但在测量中也可能会选择正确选项，理想的选项是要区分恰当与否[8]。

参考文献：

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[2] Shulman L S.Knowledge and Teaching:FoundationsoftheNewReform[J].HarvardEducationReview，1987,57(1)：1-22.

[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[4] 马云鹏,赵冬臣,韩继伟.教师专业知识的测查与分析[J].教育研究,2010(12):70-76.

[5] 何彩霞.对化学教师学科知识结构的测评与思考[J].化学教育,2001，22(5):22-25.

[6] Lawshe C H.Aquantitative approach to content validity[J].PersonnelPsychology,1975,28(4):563-575.

[7] 马云鹏,赵冬臣,韩继伟,等.中学教师专业知识状况调查研究[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2009(6):58-64.

[8] 解书.小学数学教师学科教学知识的结构及特征分析[D].长春：东北师范大学博士学位论文,2013.