培养世界一流教师的中国追求——国家战略和制度转型的一个理性模式

李 军 著，田小红，2，徐尹倩 译

(1.香港中文大学 教育学院，香港 新界 沙田 999077；浙江师范大学 2.田家炳教育科学研究院；3.教师教育学院，浙江 金华 321004)

在2009年的PISA测试中，上海学生在所有领域都打破了纪录，震惊了全球。全世界都把注意力集中在关注中国学生是怎样在这个强手如林的全球测试中拥有如此强大的竞争力。其中的一个关键因素，正如上海知名的校长刘京海所说，教师是中国学生和教育获得成功的关键。

在过去的一个世纪，中国都在致力于培养世界一流教师，而2009年上海学生在PISA测试上的成绩肯定了这项努力的结果。尽管在中国教师和教师教育改革方面的研究已经很多，但国家政策对教师教育机构的影响过程仍然尚待研究。教师教育机构是怎样调整它们的改革目标和战略来响应国家改革的呢？产生了哪些制度上的变革？在此过程中又面临了哪些新的挑战？笔者采用案例研究的方法，旨在从理性视角来研究中国的教师教育举措所产生的制度转型。

一、背 景

现代教师教育体系在中国的建立要追溯到19世纪晚期，创建的核心目标是为了国家的生存、复兴和追赶西方国家。这种后殖民的追赶心态持续了一个多世纪，在不同的历史背景下可将其分为四个发展阶段：第一阶段为建立时期(1897-1911)，第二阶段是制度化时期(1912-1949)，第三阶段为重新制度化时期(1949-1993)，第四阶段为专业化时期(1993-至今)[1]。

中国对培养世界一流教师的诉求贯穿在教师教育的四个阶段之中，这种诉求在过去可以用来帮助中国自我强大，以抵御西方的帝国主义和殖民主义。从1970年代末开始，这种诉求的作用表现为有助于中国在全球化时代实现现代化。自1978年中国实行对外开放政策以来，教师教育就不得不面临双重的挑战，这些挑战来自于后殖民的环境以及日益加深的全球化趋势。一方面，探索不同的路径来提高教师队伍的整体质量以达到世界一流水平，调整系统、重新定义教师的多重身份以应对全球需要；另一方面，中国具有悠久的教育历史传统，并在传统的基础上建立了一套新的教师教育模式。换句话说，中国一直在寻找能平衡全球化和本土化的一种教师专业化形式[1-2]。

二、国家的主要政策及研究现状

为培养业务精湛、教学能力突出的世界一流教师，中国从20世纪90年代初起就在教师教育制度变革方面颁布了一系列具有连续性的国家政策。这些政策的核心思想就是通过各种政策行动来提高基础教育的整体质量。这些政策包括提高教师队伍专业地位的理性路径和促进教师教育机构改革的内容。

中国的政策制定者持有一个关于人类行为理性假设的坚定信念，这种信念可概要总结为：TE→CT→QE/SA→QL→MD/EG→NAC。即：一个更好的教师教育系统(TE)会培养出更有水准的教师(CT)，而更有能力的教师将会提高教育质量和学生的成绩(QE/SA)，更好的教育质量和学生成绩意味着更高素质的劳动力(QL)，而高素质的劳动力将会对国家的现代化和经济增长(MD/EG)产生巨大作用，最终使中国的国家实力和竞争力得到提高(NAC)。基于此，教师教育被视为首要的改革领域。

除了这些教师教育方面的重要国家举措外，中国政府还在1990年代中期开始了高等教育的扩张[3]，并在1999年实施了新一轮的基础教育课程改革。这两个改革给教师教育机构带来许多挑战。在短短的几年时间内，学生数量的扩张给教职员工和校园设施带来巨大压力，教师教育机构也被迫把关注点放在前所未有的学生数量的扩张上。在扩张过程中，开设了新的专业和学系，同时，教师教育机构也在经历着系统性的调整。显然，高等教育的扩张极大地影响了教师教育系统。基础教育新课程体系被看作是当前改革的核心和提高教学质量的关键。相应地，它也给教师教育改革带来了巨大压力，因为它要求教师(包括职前教师和在职教师)不断提高他们的专业技能和跨学科知识。同时，由于它给教师设定了更高的标准和要求，也可以说它挑战了教师教育的国家性战略。这些国家政策在一些领域交替强化，在另一些领域也会相互排斥抵消。

当前已经有相当一部分学者对中国的教师教育改革作了研究，这些研究给我们提供了关于教师教育改革的多维度的前期认识。佩恩注意到中国已经采取了技术策略来增强教师教育系统的实力，吸引优秀学生，提高课程和教学质量，并通过研究现代化和民族化这两个冲突的话语来设立高标准[4]。在佩恩后，沈集中于研究中国在现代化进程和市场经济条件下的教师教育改革[5]。李则从教师培养和专业发展中心的全国性网络建立，全面推进在职教师的专业水平，以及全社会尊师重教和不断提高教师待遇这几个方面来研究近年来的改革[6]。Lin和Xun概要地分析了教师教育发展的新趋势[7]。与此同时，Ashmore和Cao认为目前仍有相当一部分不合格教师和低水平的师范学校阻碍着教师教育的改革[8]。

在国内，还有很多关于中国教师教育改革的政策讨论。20世纪80年代末，在结束文革的动乱后，总体上恢复了教师教育系统，但当前的教师教育机构仍然在不同的程度上缺乏各级政府部门的重视，而且有限的教师教育资源也没有得到有效的分配和利用。

一些研究者对这些分析结果并不满意，他们根据自己的试验提出了教师教育改革的新方向。在叶澜的教学和研究相结合的基础教育新课改的试验中，她总结道：在学校改革中整合理论研究和实践研究能够从多方面促进新型教师的专业发展[9]。另一方面， Li详细比较了中国三个顶尖师范大学，揭示了驱动中国教师教育机构发展模式的三个逻辑——制度策略、经济需求和国家政治行动[10]。也有学者指出：国外的教师教育系统模式也给中国提供了有用的经验[11-13，1]。

此外，Dooley在上海做了一个案例研究，生动地描述了那些由独立、封闭且专业面狭窄的教师教育机构提供专业训练出来的教师是怎样机械化地教出一群顺从乖巧的学生的[14]。无独有偶，Leung和Xu也指出了教师教育的四个问题，这些问题可以归纳为身份危机、教师供需的不协调、教师培养与课堂现实的脱节和教师职业吸引力的缺乏[15]。

上述研究都给笔者提供了关于中国教师教育改革的背景和一些核心问题的宝贵参考，但他们没有关注中国寻求世界一流教师诉求在政策层面实施这一关键过程。由于近年来的国家举措所带来的关于制度变革的经验性研究少之又少，本研究将试图填补这个空白。但是首先，笔者想对本文所采取的理性框架和研究方法进行论述。

三、理论模型及其研究方法

国家政策通常被视作是由政策系统中上一级的行政机构为影响低一级的行政机构或系统内的单位而提出或批准的有目的的行动议程(Fowler，2013)。从这一点看，它有至少一个基本假设，即国家政策是一项理性的集体行为，它的目的是达到预期的政策目标。在这个理论基础上，要理解中国教师教育改革的复杂过程，理性框架就显得比较突出和再合适不过了。

这个理性框架的最基本假设就是，人类行为是有目的的理性行为。一个政策过程被理性的人视为“有目的的、目标导向的活动”[16]。更进一步说，政策行动者运用的是手段—目的驱动、目标明确的原则，这在整个政策过程中显而易见：“首先是明确目标，接着就是要找出能实现这个目标的方法”[17]81。为了通过预定的方案来达到政策效果，一项政策通常以先确认关键政策问题作为它的线型实施过程的起点，接着，一些可供选择的策略将会被考虑、评估以及比较。最有可能生效的最佳策略将会被用来解决这些确认了的政策问题。最后，Jenkins提出，政策走的是一段合乎逻辑的路径[18]。这个假设或许可以帮助我们解释20世纪90年代早期以来中国国家倡议的政策行为及其对教师教育机构所造成的影响。

之所以选择理性框架，是因为它与本文的研究目的以及中国的社会政治背景非常吻合。此外，它把关注点放在逻辑上，会帮助我们理清和简化政策过程的复杂性，确认哪些是重要的层面，指引调查和研究。

由于本文拟对中国的教师教育改革的复杂政策过程作一个深入的描述性解释，所以笔者采取了典型案例法的理论抽样策略。案例的采样地点被限定在中国内陆的一个中等发展水平省份的一个中型城市。地区生产总值和人均家庭纯收入都会被本文用以衡量这个地区的社会经济发展水平。同样，案例也被限定为中等发展水平省份的省属师范院校的一个典型代表。基于上述标准，笔者挑选了长江省的长江师范大学(以下简称“长师大”)作为这个研究的案例[注]长江省和长江师范大学皆系虚拟名称。。

长师大坐落于中国东部的一个繁华的内陆大都市中。尽管在其初创时期，它是一个国立综合大学，但到了1950年代早期，它被作为省级重点教师教育机构进行重建。到了2012年，长师大有3个市内校区、16个学院，师生比是1∶24。它提供70个本科专业，有全日制学生22 000名，其中有36.6%是师范生。长师大的教育科学学院成立于2000年，目标是培养教育家、心理学家、教育管理人员和研究者，该院目前有70名教职工，分设6个教师教育专业，拥有900名全日制本科生以及600名研究生。

理论抽样策略也被应用于确定个体访谈对象上。笔者成功地邀请了来自长师大教育科学学院的17个被访者，其中包括11位学院领导或管理者和6名教师。另外，笔者还整理了文件资料和文档记录作为三角校正的附加数据资料。本次研究一直遵循学术道德规则和知情同意书的相关要求。访谈过程的完成综合运用了开放式访谈的三种基本方式，即非正式的谈话式访问、一般的访谈引导以及标准化的开放式访谈[4]，并与情境契合。笔者于2005年就已经完成了这方面的工作，但是对发展的后续追踪研究一直持续到2012年。其他的资料，比如现场收集的文件被用于数据的三角互证，并由不同参与者的叙述进行核实。录音转成文本后立即对数据进行了编码分析。主码包含了几个关键变量和相应的分析子单位，二级编码则建立在Bogdan和Biklen的10个编码类别的基础上[19]。

四、制度转型的理性选择

(一)政策传达的直线型过程

众所周知，中国的教师教育机构是由教育部或各省(市)教育厅(局)来领导、监督和管理的。一般来讲，国家政策都是由教育部或者省(市)教育厅(局)直线型地分两种渠道传达给教师教育机构的。通常，在一项国家教育政策正式公布之前，大学的领导可能会被召集起来去教育部或各省(市)教育厅(局)开一个特别会议。紧接着，这些校领导们就要计划怎样根据政策文件及其要求在本校贯彻实施这个政策。有时候，国家政策会通过官方传达系统从教育部直接到大学或者通过省(市)教育厅(局)间接地下达。在这个过程中，各省(市)教育厅(局)充当了一个传达或缓冲机制的角色。

作为一所省属重点师范大学，长师大通常都是从长江省教育厅收到政策的。一旦国家政策正式下达，尤其是一些主要的政策，长师大就要召开特别工作会议来讨论如何贯彻落实。举例来说，在2004年的9月18号，长师大就召开了第三次教学工作会议，目的是为了贯彻落实由教育部2004年颁发的《2003—2007年教育振兴行动计划》中的要求。会议结束后，就将马上付诸行动落实政策目标和策略。如图1所示，国家政策传达到长师大进行贯彻实施是自上而下的直线型过程。这是一种被认为是合理、高效而又系统地把国家政策下达到各个机构的方式。

图1 政策流向图

要落实政策目标和实施策略，与实施者和参与者的沟通过程就显得很关键了。像很多其他教师教育机构一样，长师大照例通过定期的官方宣传，即“传达”这种沟通形式来进行政策的传递，而其中一种主要的形式就是举行特别会议或讨论会，例如官方组织的每周例行的“政治学习”。根据被访者所言，在长师大，这种政治学习的过程从未中断。当问起实施教师教育的国家性改革的特定的交流方式时，两位院长回答说政治学习是宣传国家政策的最常用渠道。系主任蔡飞[注]注：文中的名字均系化名。说这种方式是他所在系的教师学习教师教育国家改革方针和措施的主要渠道。院长安伟说政治学习是每个人都必须参加的。

(二)大学的新使命

在1990年之前，长师大的使命非常具有典型性和普遍性，和中国的其他大学没什么不同，下面是1983年10月长师大的一份官方文件中公布的内容：

长江师范大学是一所具有悠久历史的省级重点师范院校，为教师培养提供比较完整的自然科学和人文科学的课程。它的目标是为社会主义建设培养更多的专业人才，为社会主义祖国贡献力量。

2003年7月30日到8月2日，该校的最高管理层和执行者聚在一起商讨长师大未来的发展。讨论的议题集中在：学校要成为哪种形式的大学、是全面综合型大学还是专注于教师教育以及要怎样建成综合型大学或者教师教育的专门大学。2005年4月，该校颁布了《“十一五”以及2015年的战略计划》，重塑了其使命目标：

我们将致力于建成以教师教育为特色的教学科研型的综合大学，成为省内培养高水平的研究人才和技术创新人才的重要基地，通过科学和教育帮助长江省的振兴。

新的使命无疑保留了最初的文件精神，那就是要致力于成为省级重点的教学机构和教师教育研究基地，并且努力向以教师教育为特色的综合型大学迈进。

总之，如裴实教授和系主任蓓华所说，长师大已经通过提高教师教育质量、优化教师教育资源，提高师资队伍水平和促进教师专业化发展，建立省内享有盛誉的教师教育学院，成为国家教师教育基地等方式，为建立一个具有新愿景的教育科学学院跨出了坚实的步伐。在教育科学学院成立之后，如同院长恒棠所提出的，长师大的教师教育课程数量保持不变，但课程的教学质量以及教师教育的地位有了显著的提高。

(三)制度核心与策略

为了有效地实施国家教师教育改革的政策，长师大严格地遵循政策的指导，通过一系列的方式促进教师教育机构建立一支高素质的教师队伍。这些方式包括加倍努力调整教师教育课程的结构，继续实施培养模式和课程系统的改革和提高培养质量等。

1.提高师范生的教学质量

为了贯彻实施国家教师教育改革的政策，提高长师大的教学质量，学校领导分别于1996年、1999年、2004年召开了三次全校性的教学工作会议。在第三次会议上，校长发出警告，认为学院的数量和质量都跟不上学校发展的需要，也达不到国家改革的目标。同年，《关于长江师范大学深化教学改革，加快教学创新，提高教学质量的意见》正式出台。在这个文件中，校领导审查和评估了学校在提高教学质量方面所面临的挑战，认为各院(系)的教学质量问题是制约长师大发展的瓶颈。他们提出了多种实施国家改革的战略，其目的是在短期内建立一个更大更强的学系。这些战略包括开设新的专业课程、有步骤地把长期以来的学位制转换为学分制、增强教学实力、加强管理、升级教学设施以及改善学习环境等。

2.开发新的学位课程

自1994年6月以来，长师大就已经在传统课程的基础上为本科生和研究生增加了新的课程。从2001年开始，为了应对信息技术时代教育所面临的新挑战，长师大为本科生提供了诸如现代教育技术等课程。此外，自1998年以来，学校也为研究生提供了很多新的课程，这些课程包括硕士课程中的美学、现代中国文学、教育基本理论、分析化学、物理化学、应用数学等，博士课程中的古代中国历史、中国古代文学、生态学、有机化学等。

1999年以来，长师大得到了教育部认可，被授予教育学学科硕士学位点，包含了教育管理、化学学科教学和中文学科教学等三个硕士学位项目。新启动的硕士学位项目表明，长师大所实施的提高教师教育的国家性改革的实质性战略达到了它的预期目标，即实现了对教师教育项目的结构性调整。到2012年，教育科学学院有约600名硕士研究生。

3.提高教师队伍工作质量并加强管理

长师大为提高教学质量，采取了新的量化考核指标来衡量教师的工作绩效，并且强化了管理程序。一些被访者谈起这些新的举措时都很骄傲，因为长师大是在中国的大学中，做到这些变革的极少数先驱。不过这些措施都无一例外地在每个学期末的时候进行实施，通过一系列的量化指标来评价教师在课堂教学和研究中的工作表现。例如：评价教师课堂表现的指标就涵盖了教学目标、教学态度、课前准备、教学方法和教学效率等方面，评价表格则由学生和管理者填写。

学院领导强调说这种量化考核是为了提高教学质量和管理水平，是保障高水平教学质量的合理步骤。然而，在被访问的教职人员看来，这些措施，尤其是最近提出的评估教师工作绩效的量化指标都是领导们用来制约他们的工具。宁东教授指出，这些量化测量的真正目的只有一个，那就是决定一个教职员工在未来是否能够得到升职。例如，该校规定只有在100分的总分中达到85分才能评到正教授。如果有一个正在申请评正教授的教师只得了84分，那么无论他(她)在其他领域的工作表现是多么出色，其申请都会被驳回。

4.提升教师教育是长师大的主要特色

作为一所师范大学，长师大发挥了它的特色优势——教师教育以满足国家改革的发展要求。在采用学分制后，学生在教师教育课程的选择方面发生了很大的变化。要获得学士学位，本科生必修的教师教育类课程的比例从6%上调到16%。对长师大而言，提升教师教育的地位和提高教师的专业水平是落实国家改革的关键的一歩。

与中国其他的师范大学一样，长师大在教师教育这块为学生提供了三个领域的必修核心课程：教育概论、心理学研究和学科教学法。教学内容则由教育学领域的高级学者编写。现在，学校已经增加了教师教育课程的内容和要求。例如，教育概论这门课是教师教育大纲里每个本科生的必修课。原来采用的是前苏联教育家凯洛夫的模式，包含基本理论、教学法、德育和学校管理四个部分，现在这四块内容已经被新的内容所代替了，比如师生关系、社会与教育、现代学习理论等。除了上述三门核心课程外，长师大还增加了第四门核心必修课：教育技术学。这对应对信息技术的挑战和提高教师教育的地位具有重要的作用。

刚退休的老教授马维提到，除了为师范生提供更多的教师教育课程外，针对中小学教师、高中校长和管理人员的在职培训课程也增加了。系主任恒棠强调，要不是为了贯彻实施国家改革，长师大新的教师教育课程体系是绝对不会产生的。尽管如此，仍然有一些教职工认为这个战略在提高学生的教师教育学习方面作用不大，绝大多数被访者都觉得学校领导实行这个措施只能起到提高教育科学学院地位的单一目的，而无法实现国家政策上所描述的提高教师教育质量的远大目标。

5.改组教师教育机构

早在1992年，长师大就被省教育厅授权成立成人教育学院，这在长江省属首个，也是学校自1990年以来首次尝试改组教师教育机构。在2002年，长师大经历了一场大幅度的学术部门的重组，总共成立了7个学院，以应对迅速变革的社会需求。

前面已经提到，教育科学学院是在2000年成立的。它合并了教育技术系、高等教育学院以及教育科学系。新成立的教育科学学院提供了学校里有关教师教育的所有课程，包括学校里每个系下面的学科教学理论课程。参与本研究的绝大多数人员都把教育科学学院的组建看作是强强联合产生的一个新的“超能体”，以提高长师大的教师教育质量。长师大教师教育学术部门的重组是一个促使学术力量最大化以贯彻实施国家改革的合理方式。

(四)政策实施所面临的挑战

国家教师教育改革政策在长师大实施已超过十年，给学校带来了显著的制度转型，但是在实施过程中也遇到了两种类型的挑战：即背景制约因素下的较少可变革性和制度上的可完善性。

在新的使命下，由于其他一些国家政策压倒性的影响，例如高等教育的扩招以及基础教育的新课程改革，长师大的自我身份危机在此背景下较少改变。1990年代晚期，在高等教育学生数量急剧增长后，教师教育课程已经没有能力适应这样庞大的学生数和满足长江省社会经济发展的需要了，因此，长师大不得不开设新的课程，即非师范类课程。马维教授是一个退休的教育史资深教授，他曾经提到教师教育的身份模糊性要追溯到高等教育学生数量的急剧扩张时期：

我们不得不招收更多的学生(为了立足)，因此我们就不能限制学生一定要读师范类专业。拿我们学校来说，师范类的学生只占到三分之一，其余的都是非师范类的学生。我们的身份已经模糊了，虽然我们贴着师范大学的标签，但实际上我们已经不再把重心放在教师教育上。

一些受访者把这个变化看作是不可避免的。培石教授对这一趋势持批判态度。他认为长师大身份的模糊性已经挑战了教师教育的地位与合法性，即教师教育在长师大传统上的核心地位被削弱。系主任蓓华用以下方式表达了他的批判：

我们是一所师范大学，大多数的学生应该读的是教师教育的课程，为未来成为教师做准备(这也是我们的目标)。但是现在我们现有的非师范专业培养的并不是教师，而且这些专业的学生占了多半。

伴随这个挑战而来的是长师大学术地位的直线下降。系主任蔡飞把长师大与省内其他比较有名的大学从公共资助、领导力和管理、学术力量和校园位置这四个方面进行了对比，他担心长师大在所有这四个方面都已经落后于其他学校了。院长广阳补充道，本科生教学质量的下降解释了长师大落后的原因：

最大的原因可能是本科生教学质量的下降……也有可能是扩招，新生质量下降，对师资队伍投入的下降等等。总之，长师大的社会地位在某种程度上正在下降。我想，一些实际数据可以解释这种下降的原因。

尽管制度变革是可行的，但长师大在制度转型上的政策实施效果还是引起了广泛的质疑。举例来讲，裴实教授就上述政策在实施过程中如何被政治张力和负面因素削弱功效表达了他的看法。在他看来，有许多因素影响了改革：如对教师工作的评价中过度强调量化指标、1990年代后期学生数量的急剧扩张、新入学学生质量的下降以及国家改革实施的形式化而非真实的改变等。

五、教师教育改革的政策意义

基于上述的调查结果和讨论以及对其两种类型挑战的分析，我们可以从长师大的制度转型中发现其更深层次的政策意蕴。

(一)政策的成功实施依赖于背景因素

一项公共政策的成功与否主要是看政策目标和实施结果是否一致[20]459。此外，他们认为目标共识度越高，改变(政策的完成度)则越大，反之亦然。本研究在试图揭示长师大是如何制定其制度目标的时候，意外地发现该制度目标已经在某种程度上偏离了教师教育的国家改革目标，相反，长师大最初的身份是教师教育机构，但其后的使命却很模糊。

大学使命的模糊性会对国家改革的实施产生负面影响。比如，大多数的参与者都对学校身份的改变持反对观点。他们对忽略教师教育感到不满，因为教师教育是长师大的传统特色和强项。很多被访者都认为，近年来学校培养的毕业生在教育技能上的竞争力还不及一些比它差的师范院校培养的毕业生。他们同时也亲眼目睹了长师大在社会地位以及公共形象上的退步。在一定程度上，政策目标的模糊性阻碍了长师大对国家政策的贯彻和实施。

此外，很多参与者都抱怨说长师大的领导尚未完全意识到教师教育改革的重要性，因此，在制度层面上国家改革仍以蜗牛爬的速度在贯彻实施。比如该校多年来一直计划要成立一个教师教育的新学院，但一直在等待正式的官方批文。很多被访者都认为，主要执行者对政策缺乏认识是导致长师大在执行上不尽如人意的关键因素。

这些似乎都是解释长师大在实施国家举措的过程中陷入困境的原因。但深究下去，大环境下的政策因素，例如高等教育的扩招、基础教育新课程改革等，限制了教师教育机构中政策制定者和实施者变革的范围。这些是制约变革的重要的决定性因素，而并非仅仅运用理性框架就能进行解释和预测的。

(二)真实性评价保证政策的实施

评价被广泛认为是公共政策实施过程中合理而关键的步骤。Browne和Wildavsky认为“评价是项目制定和实施的必要组成部分”[21]182，评价“有助于不断加深理解项目和政策是否具有有效性”[21]201。

长师大在实施国家改革的过程中，运用了三种主要的评价形式：学校的官方评价系统、学校在具体工作表现中的常规评价或周期性评价、省教育厅的专项评价。一些受访者认为第一种评价太过形式化，因而是“无效评价”。有受访者指责第二种评价给教师增加了额外的工作压力，而对第三种评价的批评也集中在它的形式主义和弄虚作假上面。所有的这三种评价方法都被认为是“虚假评价”[22]，而不是“真实性评价”[23]。从理性框架可以看出，对政策实施的第二个意义是，评价是一个可控制的、经得起检验的步骤，它可以通过引入独立的第三方参与来予以改进并保证其有效性。

六、本研究的不足之处

很显然，这个理性框架并不能完全回答为什么实施结果与预定的政策目标和要求并非完全一致。另外，这个理性框架忽视了政治冲突，即不同利益相关者之间的利益冲突，因此也被批评者认为是“理想但不能真实描述人们如何行动”[24-25]的。我们需要一些可替代性的模型，如政治的、组织的、规范性的或批判性的视角来更全面地理解和研究中国国家政策影响教师教育机构的制度转型的复杂多变的过程。因此，多重视角有助于揭示“仅仅通过单一视角容易忽略的政策的特性和错综复杂性”[26]。

其次，该研究采用的是单一案例设计，有意选取了一个信息量丰富的案例去深入解释中国教师教育改革的制度转型。然而，单一的案例设计本身就有缺陷，并且受到限制，可能代表不了全部。换言之，它为研究结果在其他情形中的运用提供的基础相当薄弱。为尽量降低错误陈述的可能性，后续的研究需要多重案例研究设计。正如Herriott等所说，多重案例研究设计在保持深描的同时，提高了从结果中进行抽象概括的能力，也因此被认为更具说服力，整个研究也被认为更加经得起检验[27-28]。

最后，教师教育机构并不只是指中国的省级师范大学，而是涵盖了一个更大范围的高等教育机构，例如国家重点师范大学、省重点师范大学以及师范专科院校。虽然省重点师范大学是中国教师教育的最大阵营，本研究所选取的典型案例中的发现也能被运用到其他场景，但包含三种教师教育机构类型的多重案例设计能够更大地拓展对中国教师教育改革的整体理解。

七、总 结

从运用的理性框架可以看出，中国试图通过教师教育改革来培养世界一流教师的诉求是一项理性的集体行为。它由政策制定和形成、实施过程和评价组成。通过长师大制度转型的案例可以明显地看到这项理性的集体政策行动是如何进行的。特别要指出的是，它遵循的是方法—目的驱动以及目标导向的原则。行动理论与预期的结果之间是一种因果关系。政策以一种有效的方式进行传达，比如常规的官方政策宣传。在政策的实施层面，则会分阶段并使用最有效的沟通方式直线流动型地进行。学校会努力优化目标，采用多重战略来解决实际问题，并用科学的评价贯彻始终。此外，通过发生在长师大的制度转型可以看到，国家政策的实施还是前景广阔的。长师大的改革经验是根植于中国的社会文化背景中的，但是在仔细考虑本土情况的条件下，这种经验对其他的国家或地区也适用。

在政策实施的过程中，长师大的制度转型也遇到了多重挑战，很多方面也无法通过一个理性角度做出解释——如由高等教育扩招和基础教育的新课改所带来的重要影响。在这方面迫切需要一些更深入的研究，运用不同的研究设计，以一种更平衡的方式来解释这些现象。当然，这些研究对政策制定者而言，也是值得在其他背景下进行深思的。

尽管如此，本研究选取中国教师教育机构的典型案例，运用理论抽样策略，其研究发现是具有迁移性的。通过对这个典型的师范大学1990年代以来贯彻执行国家政策的综合调查，笔者认为，中国经过最近几十年的艰苦努力，已经系统地迈入了一个教师专业化发展的新阶段。在这个过程中，一个中国式的教师教育改革模式被看作是合理而富有逻辑的。同时，教师教育机构中优秀教师的稳定增加被放在了发展的优先地位，以满足在极速变革的社会背景下对教师的身份认同和角色所带来的挑战。随着中国的崛起，2009年PISA测试中中国学生的一流表现反映出中国卓越的教育成就，表明中国为培养世界一流教师提供了另一种成功的模式。在全球化时代，这个模式对其他国家和地区具有重要的借鉴意义。

(特别感谢：本研究得到了哈罗德·本杰明国家纪念基金(Harold Benjamin National Memorial Fund)以及香港教育学院的大学资助委员会特别基金(University Grants Committee Block Fund of Hong Kong Institute of Education)的赞助。笔者要感谢Qing Gu, Ruth hayhoe, Steven Klees, Jing Lin, Betty Malen, Hanne Mawhinney, Carol Ann Spreen, Linda Valli和朱旭东教授的帮助，以及在论文进一步修改过程中匿名评审人的反馈。)

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