适应开放学习需要的网络课程建设问题探讨

余祖伟，黄明燕

（1.广州广播电视大学管理学院，广东广州 510091；

2.华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

适应开放学习需要的网络课程建设问题探讨

余祖伟1，黄明燕2

（1.广州广播电视大学管理学院，广东广州 510091；

2.华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

基于开放学习视角的网络课程设计研究，对优化网络课程建设质量具有重要意义。该文首先对网络课程的定义、当前开放学习对网络课程的要求情况进行了分析，并对网络课程设计提出了思考和建议。以期为规范和优化网络课程的设计开发提供参考。

开放学习；网络课程；问题；设计

自高校网络远程教育试点工程以及电视大学人才模式改革与试点以来，网络开放远程教育作为一种突破传统教育时空限制的新型教育方式走过了十多年，推动了我国的教育大众化、公平性和终身教育的发展。据统计，2009年高等教育网络本科、专科招生规模达到了162.6万人，而电大开放教育招生达到了94.4万人，占全国网络教育本科、专科规模的58.06%[1]。

网络课程是开放远程教育的的核心教育资源，它的建设是网络开放远程教育的重中之重，开放远程教育的质量与网络课程的质量息息相关[2]。2003年4月，教育部发布《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，网络课程的建设成为高等教育工作中最重要的环节。而特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略之中，明确指出“加强优质教育资源开发与应用，加强网络教学资源库建设，开发网络学习课程。”因此，网络课程在未来的高等教育，特别是网络远程教育是国家关注的重点。上半年美国新媒体联盟(New Media Consortium)发布的《2014地平线报告（高等教育版）》提出高等教育发展的六大趋势和高等教育面临的六大挑战以及六大教育技术进展，新的基于信息化技术的教育模式和新的媒体对传统教育提出全面的挑战。那么如何建设符合时代发展的开放远程教育的核心教育资源——网络课程成为重中之重[3]。

本文将从适应开放学习需要的视角来分析当前网络课程存在的问题，并探讨网络课程设计的新思路。

一、网络课程的定义及开放学习对网络课程的要求

（一）网络课程定义

在美国，网络课程被称为“Web-based course”或“Online course”，主要强调目前网络课程所依赖的静态或动态的网页开发技术。巴布森学院的远程教育调查研究小组在2011年发布的《走向远方——美国远程教育现状》中对Online courses作了如下定义[4]：网络课程是指至少80%课程内容交付于网络的课程。面对面的教学课程可包括0到29%的交付网络的课程内容，涵括了传统课程和网络促进的课程。而混合课程指的是有30%至80%的课程内容交付于网络的课程。这一定义是从课程依托于网络的比例进行界定的，同时对传统课程和混合学习课程进行了对比辨析。美国华盛顿数字化学习部门The Digital Learning Department（DLD）提出[5]，网络课程应具有如下几个方面属性：（1）超过一半的课程内容是通过电子方式（使用互联网或其他基于计算机）传递的；（2）超过一半的教学是通过一个在线课程学习管理系统或其他在线电子工具进行远程传播的；（3）可供同步、异步或两者兼容的教学；（4）老师的角色是确保学习者的学习和成功，并借助于多种教学方法,如直接指令、审查作业、评估、测试和其他进度监控；（5）学习没有“面对面”的师生互动。

而在国内，对网络课程的定义各有说法，还未有统一定论。网络课程就是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和”，它包括“按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”两个组成部分[6]。除此之外，还有的从学习的工具、手段来定义，有的从指导思想、理论基础来定义，有的从学习过程的特征来定义，有的从包含的内容来定义。这些定义按照各自的根据有其合理性，在目前都具有较大的影响和应用范围，但是由于它们都是只考虑网络课程某一方面的特征，所以存在一定的片面性。北京师范大学何克抗教授在总结以上几种定义的基础上，给出了比较全面的网络课程的定义：“网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。”[7]

近10年来，网络课程从最初教材搬家、课堂搬家发展成为一种通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和[8]。网络课程越建越多，网络课程的类型也多种多样。但是，随着开放远程教育由学历教育向非学历教育、终身教育延伸的过程中，教育对象的类型更多，教育需求更复杂，教育类型更复杂，教育分层更细，开放学习更具有复杂性，网络课程必须适应开放学习的需要。

（二）开放学习对网络课程设计的要求

开放学习是一种自主学习，是在网络环境下，学习者的学习是自主的学习，是学习者利用丰富的网络资源，自主获取知识、应用知识以及解决问题的一种综合的学习活动。开放学习必须是主动的、自愿的和自我负责的。网络开放学习的核心资源是网络课程，开放学习要取得成效，作为其核心资源的网络课程必须按照开放学习的要求进行设计和建设。那么，开放学习对网络课程的设计和建设有哪些要求呢？主要有以下几个方面。

1．要求网络课程进行精心的教学设计

基于开放学习的特点，网络课程的教学设计要求注重几个方面。

（1）要求网络课程具有吸引力和趣味性

开放教育是满足社会成员工作乃至终身学习的需要，它面向的学习者是全体社会成员，其类型很多，包括年龄、学习基础、学习动机、身份背景等多种多样。同时，由于网络远程教育时空分离，教师和学习者之间不见面互动而容易在心理和情感上产生隔阂，造成了网络课程学习中严重的情感缺失，降低学习者学习的持续性，影响学习的效率。因此，开放学习要求网络课程设计具有丰富的课程环境、具有趣味性，尤其是讲课视频能够随讲解呈现出一定的场景，使知识可视化、图形化、图象化，能对学习者具有强大的吸引力。

（2）要求网络课程具有多层次适应性

开放教育体系是在空间上拓展、在时间上延伸、在制度上开放的多层次、多样化教育体系。从形式上来看，它包括正规的、非正规的教育；从内容来看，它包括学校教育、家庭教育、社会教育。开放教育为社会成员在精神、观念、心理、素质等多方面提供终身受教育的机会。开放教育不但面对学校，还面对城市、农村、社区、企业。开放教育学习者的学习基础、学习动机、学习目的多种多样。因此，开放学习要求网络课程具有多层次适应性，即能适应学历教育，也能适应非学历教育以及各类型各层次的教育。

（3）要求网络课程具有很强的生成性

开放教育是终身教育的主要教育形式，终身教育正是基于新的科学技术革命对人类活动的影响、人类自身正在走向学习化社会、每个人必须终身不断地学习才能适应科学技术的发展和社会的变革而提出的。人类学习的知识是动态变化的，不是静止的。因此，开放学习背景下的网络课程应该有益于促进学习者的认知建构以及能力的提高，有助于提升人的求知欲望和学习的主动性，课程中应该具有很多问题情境和探究性，学习者与问题情境具有交互作用。正是在这种交互作用中,解决了问题,学习者获得了解决实际问题的能力,同时学习者会产生出新的问题和新的目标[9]。

（4）要求网络课程具有强大的学习支持服务和客观的评价与反馈

在开放教育的体系中，很多人学习是为了工作提升、为了就业等，但也有很多人是兴趣使然，是为了个性的完善等，而学习对大多数人来说，是一件艰苦的事情。在网络课程的开放自主学习中，如果没有有效的引导,学习者会产生学习倦怠感或者学习障碍。因此，开放学习要求网络课程必须设计周到、细致、健全的学习支持服务和客观的评价与反馈机制,就如同网络游戏的升级、激励一样，吸引学习者和帮助学习者完成自主学习的过程。

2．要求网络课程资源具有便捷性和共享性

开放教育是满足社会成员工作、生活乃至终身学习的需要，它面向的学习者是全体社会成员。因此，开放学习要求课程资源具有开放性和共享性，要求网络课程资源的获取具有便捷性，不受时间、地域等的限制，同时，资源都可以为全部学习者共享，只要想学习的人都可以到网上来利用网络课程资源学习，打破过去不同高校、社会教育机构、企业的网络课程资源的利益壁垒，在设计网络课程时要体现共享性的设计原则，提高网络课程结构的开放性，体现网络资源共享的优势。

3．要求网络课程具有实用性

学习者参加开放学习主要是为了工作、生活之需要，很大部分人更多是为了个人的发展。因此，网络课程的建设要注重实用性，课程的设置要准确定位，要明确课程在整个专业培养中的作用，要注意课程内容与其他的课程的衔接，对课程内容要精选，课程内容的呈现要注意实用性，要使学习者感到课程确实对其工作、生活、个性发展是有帮助的，内容的呈现是易于理解的。

二、当前开放学习背景下网络课程存在的问题

虽然我国的网络课程建设取得了长足的进步，但是按照网络开放学习的要求，目前的网络课程建设仍旧存在很多的问题，制约着其效用的发挥及其总体效果的显现。主要表现在以下几个方面。

（一）注重技术支持内容呈现，忽视教学设计

目前的网络课程对教学设计的关注不足。在网络课程的开发中过多地关注技术，注重对界面的设计，课程的设计缺乏科学先进的教学理论的指导，但对内容的关注不够，网络课程的内容设计对学习者如何学习没有足够的研究，如缺乏协作学习的设计、缺乏对学习内容的深入浅出并采取视频呈现的研究、缺乏对学习者自主意义建构所需条件进行设计等。

教学设计是指解决教学问题的系统方法。其目的是为追求教学效果的最优化。教学设计包括分析、设计、制定/开发、实施、评价/修改教学问题解决方案的全过程[10]。在网络学习过程中，教师和学习者始终处于准分离状态，教师对学习者的主导作用主要是通过教学设计来实现。忽视教学设计导致网络课程仅是书本搬家，简单地用网络的形式呈现教学内容，内容结构安排不合理，网络课程对学习者没有吸引力，不能适应不同层次、不同学习基础的学习者，学习者的网络学习效率低。

（二）人文关怀不足造成情感缺失

网络课程的学习具有远程教育的师生时空分离特征，具体地讲就是“教”和“学”是分离的，时空分离、随时随地上网学习是网络教育最基本的特点，这既是其固有的优势，但也有其无法避免的弊端。教学具有认知目标、能力和技能目标、情感目标，在时空分离状况下，因为网络课程不能很好地设计教学情景，教学活动的设计缺乏生活性、情景性、挑战性、任务性、探究性及趣味性，对于教师的网络导学及与学习者互动也缺乏系统的考虑，组织学习者参加讨论、一起交流情感效果不佳。这样，在网络环境造成了网络课堂中严重的情感缺失，不利于激发学习者在网络环境下对网络课程学习资源的学习兴趣，不但不能达成网络教学的情感目标，认知目标、能力和技能目标的达成也受到很大的影响。

（三）学习者特征分析不足，不能满足学习需求

网络课程的建设情况与前期的设计开发密切联系，只有设计开发出高质量且符合学习者学习的课程，才能为后期的有效利用奠定基础。而网络课程的设计者及开发者多是专家、学科带头人、教师及技术人员等，在设计开发过程中多是以自己的立场看问题，很少站在学习者开放学习的立场进行思考，也没有学习者参与课程的设计开发，以至于课程存在着诸如教学内容枯燥、教学模式单一、导航策略及交互设计不恰当等诸多方面的问题，课程不能满足不同类型、不同层次学习者的学习需求，难以调动学习者的网上学习积极性。学习者被排除在网络课程建设过程和评价之外，使得课程呈现不能调动学习者的内在学习动机，造成了学习者对课程的高期望值与低满意度之间的矛盾[11]。

（四）课程组织松散，资源堆积，缺乏生成性

随着社会经济发展对高等教育的需求，网络课程的设计与开发不但受到电视大学系统的重视，也受到普通高校的重视和推广。网络课程不仅面对网络学院、自学考试、成人高考的学习者，同时也面对全日制的学习者；网络课程的技术发展也很快，优秀的数字化学习资源并不缺乏，如优秀的教师实录、多媒体课件、教学动画、多媒体素材和文本素材等。但不少网络课程仅仅将各种优秀资源独立分散地放上网络平台组合成网络课程。同时，网络课程的建设主要依靠课程主持人个人的理解所构建，课程构建的过程中学习者很少能参与。学习者、其他教师不能在网络课程平台上根据学习情况动态地生成自己的课程，不能对生成课程网站进行点评，也不能协助课程主持人对课程资料进行选取和对课程平台进行建设。制约了学习者自我知识构建的生成机制[12]。

（五）课程评估方式单一，学习支持服务与反馈较弱

目前网络课程的学习支持服务和客观的评价与反馈机制很弱。一般的网络课程常用的评价是通过跟踪在线时间、阶段测验、闭卷考试等方式综合测量学习者的学习情况[13]，这种评估手段的信度不高，不能体现开放学习者行为的主体性、创造性和不可预测性。尤其没有建立对学习者学习进程、学习方法选择、认知水平、自我评价的设计。网络课程的评价多是单一的考试，仅关注评价的结果，评价往往是判断性的，追求的是学习者知识的积累，而学习在学习过程中能力是否得到增长没有得到体现。

（六）课程资源相互独立，缺乏共享机制

就目前情况来看，网络课程的建设较多地停留在低层次重复建设的阶段。网络课程的开发是在全国范围内进行的，但不同高校、企业或部门缺少相应的沟通交流及共享机制，出现相同科目课程重复建设，而这些课程通常仅在当地或者自己的公司企业、学校内部独立使用；部分网络课程因加密导致外部学习者无法学习或者需要繁琐的注册后才能部分使用，这都造成网络课程资源的浪费，降低了资源的利用率。另外，课程平台缺少便捷的检索、查询等辅助功能[14]。

四、开放学习视角下网络课程设计的建议

（一）建立网络课程建设质量保证机制

为了保证网络课程的质量，必须建立一个严密的网络课程建设质量保证机制。要根据技术发展的状况，制订一套网络课程的标准，然后要组织结构合理的教学团队，丰富并优化教学内容，精心地进行教学设计，选择合适的教学方法。并通过一定的技术措施，在资源的选择上，要尽可能选择多种媒体方式丰富课程资源，最好更多地选择声频、视频、Flash动画等，进一步提高学习者的学习积极性，使课程更易于在网络环境中的自主学习。根据网络课程的建设标准，建立课程资源的内部质量监控体系，定期对课程资源进行抽查、检验是否进行更新、修改以符合学习者的需求。如英国开放大学有一整套措施来保证课程的质量，课程建设的每一个课程开发团队都有4到20名专业人员组成，除了课程专家外，还有来自教育技术研究院（IET）和知识媒体研究院（KMI）的专家。所有的开放课程在质量上应符合远程教育中以学习者为中心的特点，以促进学习者的自由发展。每门课程的建设都要分立项、开发、生产和监测、使用和评价这4个阶段[15]。

（二）加强网络课程建设的教学设计

教学设计是教学成功的基础，网络教与学如同传统教学活动一样，每一步都需要教师的精心组织和指导。网络课程尤其要关注学习者的学，要对学进行精心的设计，主要是进行教学目标分析、网络环境下学习情境的创设、信息资源呈现的设计、自主学习策略设计、协作学习设计、学习效果反馈与练习的设计等。其一，建立学习元标签，学习元标签是指为每一个学习元建立的识别符号。学习元的设计具有内容简短和易于共享的特点，便于标记与调取使用。它的设计使用是通过课程开发教师将每一个知识点的最基本的教学内容分成为一个学习元并添加标签来实现的[16]。其二，教师讲课的视频要参考百家讲坛的风格，要随着教师的讲述呈现相应的情景。可以把整本教材选取50-65个知识点，把这些知识点制作成生动的微课程，每个微课程视频不能太长，以5-10分钟为宜，将50-65微课程视频系统化，配上导学材料、练习、拓展材料、交流论坛等就构成一个区别于以往的新的网络课程——微课型网络课程。

通过精心的教学设计，使网络课程适合不同层次的学习者，有利于学习者的自主学习，网络课程具有生活性、情景性、挑战性、任务性、竞争性、探究性及趣味性，能激发学习者在网络环境下对数字媒体学习资源的好奇心和求知欲，使学习者对网络课程的兴趣就好象某些青少年对网络游戏的兴趣一样，学习者只要进入课程平台就始终处于兴奋高效的认知状态。

（三）增强网络课程的生成性，丰富课程评估方式与反馈

增强网络课程的生成性，丰富课程评估方式与反馈。生成性目标体现了建构主义的课程观，认为课程不仅有预定的目标,而且是调动学习者运用自己的头脑主动生成对事物或现象的解释和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程。因此，首先，鼓励学习者可以参与课程的建设。让学习者挖掘网络资源，根据课程主持人的课程模式和内容，自我构建适合自我学习特点的课程内容和模式；其次，网络课程要设置交流互动区。让更多的人员，包括其他学校的教师和学习者加入到网络课程的交流区，恰当的问题、任务引导，促成学习者之间的对话、交流、合作、协商与反思，使学习者进行深层次的交流互动，互相感染、竞争；再次，要树一些网络学习的“标兵”，以感染其他同学的学习，形成共勉互助，和谐共处，构建“比学赶帮”的网络学习环境[17]。第四，建立全面的评价与反馈系统，包括对学习者学习过程参与频率评价、学习进程的评价、课程考试与作业的评价、学习者知识建构的评价、对教师的评价、对外部参与的评价、对课程系统的评价，这些评价有教师评价、有机器评价，评价是快速的。要培养学习者的自我反思评价，每个学习者都建有自己的反思评价表，以问题提示的形式监督学习[14]。

（四）网络课程设计具有开放性和共享性

网络课程的设计应该具有开放性和共享性，课程资源能够为愿意学习的学习者共享，打破网络课程资源利用率低的问题。打破过去不同高校、社会教育机构、企业的网络课程资源的利益壁垒，在设计网络课程时要体现共享性的设计原则，提高网络课程结构的开放性，体现网络资源共享的优势。因此，必须建立更大范围的、更灵活的网络课程资源共享机制，可以在参考国家精品课程资源中心主持全国高校课程资源联盟、国外大部分的开放教育资源项目广泛使用的知识共享许可协议（Creative· Commons·Licenses），国际通用的CC许可协议的基础上建立更好的开放共享机制[15]，减少精品开放课程、网络课程的版权争议，开放更多的课程教育资源，为更多的学习者服务。对课程平台要进行精心的设计，要具有更便捷的检索、查询等功能。

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D642.4

A

1673-8535（2014）05-0090-06

余祖伟（1966-），男，广州广播电视大学管理学院教授，心理学硕士，研究方向：学校心理学、心理咨询与治疗、远程教育。

黄明燕（1989-），女，广东揭阳人，华南师范大学教育技术学硕士，主要研究方向：教育技术和远程教育。

（责任编辑：高坚）

2014-07-26

国家开放大学2014年规划课题（G14A2903W）；广州市广播电视大学2014年度教育教学改革项目（2014JG032）