从“全息论哲学”到“全息性教学”

徐浩明

首先需要声明的是，我们张家港市第一中学不是第一所以“全息”思想来观照课程和教学的学校。只不过站在前人肩膀上的缘故，我们有了自己“生态课堂背景下全息性教学路径”的一些构想。历经近一年时间的调研和论证，“全息性教学”思想初步完成了理论的架构，并开始走向实践。

全息论哲学研究的是“局部”与“整体”的关系，其基本思想可以用一句话来概括：“部分与部分、部分与整体之间包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息”（王存臻，严春友：《宇宙全息统一论》，山东人民出版社）。有一些俗语或成语能够帮助我们形象地理解全息论的核心内涵：牵一发而动全身，举一反三，一着不慎满盘皆输。

课堂与“全息论”有无比的契合度。课堂是由一定数量的教学环节组成的，一定数量的课堂又构成了课程的整体（叶圣陶所说“教是为了不教”，即课堂与课程的辩证关系）。因此，以全息论来观察和评价课堂内部构成的合理性和课堂置身于课程中的意义，是再合适不过的。全息论评价课堂的核心价值追求是：有限的课堂教学行为如何实现课堂效益的最大化。因此，全息性教学研究，其基本要领是“选择”的问题，即如何选择相应教学情境下合适的教学行为的问题。

全息论运用到课堂教学领域，衍生了两个重要的概念。

教学的全息元：能够体现课程整体意义的课堂教学的一些结构或行为，要求关注课堂的有效行为和无效行为，亦即教学行为面临的“选择”的问题。

教学的全息度：课堂教学某些结构和行为能够体现课程整体信息的程度，要求关注课堂教学行为的组合和优化，亦即教学行为面临的“提升”的问题。

全息之于课堂的追求，与“生态”“高效”的提法是一致的：生态所涵盖的“生态场”与“生态因子”的概念及其之间的关系，亦是以“部分—整体”为思考基点的；高效，当然不能理解为教学急功近利的立竿见影，但它一定是某一教学行为作为“全息元”很好地体现了整体的信息，即课堂教学行为的“全息度”。全息论对课堂效益的评价有两条重要的启示：课堂教学是平衡的艺术，理想的课堂一定是各种全息元和谐作用的结果；课堂评价是整体的审视，否则会停留在概念化的肤浅，容易产生课堂观念的误判断，某些教学理念离开了教学情境的“整体”，就会失去讨论的必要。

因此，以全息论来审视“教学模式”的概念，如果奉某种教学模式为永恒，那么也就是犯了“以偏概全”的低级错误。如此，我们“选择”了“全息论”作为研究课堂的新的切入口，并以“选择”作为“全息性课堂”观察的重要突破口。

（作者单位：江苏省张家港市第一中学）endprint