小学语文教师课堂提问策略有效性的比较研究*

魏 薇，于 璇

（1.北京师范大学 教育学部，北京100875；2.东北师范大学 政法学院，吉林 长春130117）

小学语文教师课堂提问策略有效性的比较研究*

魏 薇1,2，于 璇1

（1.北京师范大学 教育学部，北京100875；2.东北师范大学 政法学院，吉林 长春130117）

课堂提问策略作为促进有效提问的基本原则、方法和技巧，是体现教师教学水平的重要标志，也是衡量教师专业能力的重要指标。本文根据自编的课堂观察表，通过课堂观察、音像分析和结构性访谈，分别对9名新手型和9名熟练型教师的课堂提问策略进行比较、分析。依据研究结果提出反思与建议，以期为师资培训和教师专业成长提供切实的实证依据。

熟练型教师；新手型教师；课堂观察；课堂提问策略

一、研究问题缘起

课堂提问的有效性依赖于提问策略的有效性，提问策略作为促进有效课堂提问的基本原则、方法和技巧，是体现教师教学水平的重要标志，也是衡量教师专业能力的重要指标。长期以来，国内外课堂提问的比较研究主要见于新手型与专家型教师之间。但这些研究成果很难取得明显的效应，原因在于从新手到专家型教师之间的跨度较大，按专家型教师所具有的特征等对新手教师的培训衔接性不强。况且教师的成长具有显著的连续性和阶段性，仅对教师发展阶段的两极进行比较是不完整的，也缺乏教师发展过程整体性的了解。为此，本研究试图探究新手型与以往未得到重视的熟练型教师之间的差异，以课堂提问策略有效性为切入点，在实然的课堂教学情境中考察、比较处于不同发展阶段的教师们，在提问策略中表现出来的种种差异，使新手型和熟练型教师都能看到自身的特点和不足，都能在不同阶段获得更有效的发展，这对于师资培训抑或是教师专业成长都极富重要的现实意义和价值。

二、研究设计

（一）研究对象的选取

本研究首先选取了三所小学：一所城市重点小学（F校）、一所城市普通小学（N校）和一所处于城乡结合部的村小（S校），分别代表了较高、中等、薄弱三种不同层面的教育质量、学校资源和师资水平，区分了样本本身来源的层次性，使样本水平分布在不同的层面上。其次，借鉴学者连榕和罗晓路对于新手-熟手型教师心理特征的比较和界定[1,2]，同时辅以教龄、职称和业界评价三个标准，本研究最终界定的新手型、熟练型教师为：新手型教师为教龄在5年内，职称为小教二级且业界评价其教学经验少、教学水平稍低的教师；熟练型教师则为业界认定的教学经验丰富和教学水平良好但均居于专家型教师之下，教龄在5年以上，职称为小教一级的教师。[3]在上述基础上，依据“分层随机抽样”的原则，综合了学校、同伴教师、领导、学生成绩等评价指标，按照研究目的和研究需要分别在三所学校中各随机抽取了9名新手老师和9名熟练型教师。（见表1）

表1 研究对象情况一览表

（二）研究方法的说明

本研究主要采用课堂观察、课堂录像分析和结构性访谈等方法收集数据。课堂观察即观察者以研究者的经验和感官使用观察表，深入课堂现场获取第一手资料。为使数据更全面，研究者获取和分析的课堂观察资料分别为常规课、公开课（比赛录像）、同课异构课；为使数据分析更客观，辅助以集体审议法，特邀请一位高校教学论专家和一位专家型教师参与数据的分析。最后统计时将数据进行效度检验，保留特征显著、策略运用清晰、明确，具有分析力和说服力的20节语文课作为最终检验数据。

在本研究中访谈是一种质化的辅助收集和分析数据的技术，除访谈18位教师外，在课后研究者还随机抽样访谈部分学生。因为学生是课堂教学效果的最终承担者，了解学生的课堂感受和想法是评价教学的重要维度。

（三）课堂观察框架的说明及项目内容说明

1．课堂提问策略的分析框架

根据以往研究基础、课堂提问有效性的流程和特征，借鉴David Hopkins跟踪观察教师所制定“提问技巧表”的框架[4]，经过本土处理后,本研究构建了课堂提问策略有效性的分析框架，将课堂提问策略分为计划策略，控制策略，反馈策略三个维度研究。这三个维度下分设具体的观察指标，其中计划策略由问题类别、问题数量、问题频次三个二级指标组成；控制策略由提问方式、等待时间和排序三个指标构成。而提问方式又具体分为：教师寻求答案方式、先提问题后叫学生、先讨论再回答和诱导。反馈策略由教师理答方式和非言语行为两个亚类组成。其中教师理答策略分为消极和积极两方面。[5]

2．项目内容说明

一级指标“计划策略”又称问题设计策略，是指提问阶段教师选择恰当问题的方法和技巧。其中频次指教师每课平均提问次数；一级指标“控制策略”指提问中进行控制的方法和技巧。其中：“问题的排序”指提问应按由易到难，由浅层问题到深层问题的坡度排列，体现出层次性；“运用等待时间”：教师发问后，应给学生留适当的时间，组织自己的答案再作答。“诱导策略”：当被提问者不能回答出问题时，学生希望教师提示他们找到问题的正确答案，而不希望教师马上将问题转给其他同学。一级指标“反馈策略”指教师对学生回答完问题后的反应和表现，用于提供这种反馈的手段。其中“引用”是指教师在陈述答案或总结时引用学生的语言，这种间接的表扬比“口头表扬” 效果更好。

3.依据分析框架构建的课堂观察表

综上，依据课堂提问策略分析框架的项目及其内容，本研究在此基础上构建了观察教师行为和学生反应的课堂提问策略观察表（如表2所示），并携带此表进入个案学校课堂进行实证调研。

表2 课堂提问策略观察表

三、课堂观察的统计结果与分析

本研究以教师的具体策略行为作为数据的取样，由研究者识别、判断教师的策略行为，对应观察表格的项目相应进行记录。记录时以次数作为统计单位。为了清晰呈现数据，一级指标由T1、T2、T3、T4、T5、T6和A、B、C表示；二级指标由A1、A2、A3、A4表示；三级指标用a1、a2、a3、a4、a5、a6表示。

（一）原始数据统计的结果与分析

为便于呈现不同类型教师运用课堂提问策略的表现，将数据进行了汇总和分类，分为新手教师和熟练型教师两大类，其中，T1、T2、T3为新手教师的整体数据组；T4、T5、T6为熟练型教师的整体数据组。（具体情况见表3）

（二） 独立样本t检验统计的结果与分析

1.新手型与熟练型教师提问策略的平均数结果

在原始数据进行统整基础上，对新手型与熟练型教师在课堂提问策略运用上的平均数进行统计，结果见表4：

表3 个人原始数据统计结果

表4 两组教师平均数结果（p在0.05水平上）

2.新手型——熟练型教师组间差异的t检验结果

对新手型与熟练型教师在课堂提问策略上的各因素进行了组间差异的独立样本t检验，结果见表5：

表5 两组教师差异的独立样本t检验结果（p在0.05水平上）

（1）频次的统计结果分析

表4、表5各项指标计分方式均为：行为出现一次记一分。从表4可以看出，对于每节课提问的频次，F检验表明方差齐性成立（p=0.072＞0.05），此时t 统计量的显著性（双侧）概率 p=0.014＜0.05，且新手教师较之熟练型教师在频次这一方面的得分要高出20多次。由此可见，二者存在显著性差异。新手教师提问的频次虽然比熟练型多，但普遍质量不高，反观熟练型教师能够有意识地去控制问题的数量，因此在频次维度上，熟练型教师的提问策略水平要优于新手型教师。

提问固然能够推动课堂进程，带动学生积极的思考，但问题数量过多的情况下学生很难获得高质量的发展。以每堂课45分钟计算，新手老师平均每分钟就有2—3个问题，平均每个“话轮”时间半分钟都不到，学生忙于应付下根本无暇思考。况且，高提问频率也导致教师所提问题的“小”、“浅”、“碎”、“细”，压缩了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，很容易丧失学生的自主性和创造性。心理学原理也指出，学生的“注意力”和“兴奋点”不可能持续很长时间。何况问题的答案有对错之分，更有合理与不合理之分，教师的任务不仅要让学生明白前者，而且要让学生懂得后者，这就需要新手教师不断精化问题，更好地引导学生的发散性思维。虽然熟练型教师的表现较专家型教师略逊一筹，但与新手教师相比已能够有意识地去控制提问的频次，课后的访谈也了解到：熟练型教师已注意到提问次数应保持在一定的范围之内，而且做到了把一节课中最需要提问的内容精心设计成2—3个问题并设置一定的情景加以提问，这让学生饶有兴趣地参与思考、讨论。

（2）控制策略的统计结果分析

统计结果F检验表明方差齐性不成立（p=0.037＜0.05），所以t 检验的值以“方差不齐”为准。新手型教师和熟练型教师在控制策略上并不存在显著性差异。这说明两类教师在使用控制策略上水平相当，但较之专家型教师仍有很大的差距。因此无论新手教师还是熟练型教师都要善于针对不同学习对象，合理运用并改进课堂提问的控制策略，引导学生以积极的状态投入到课堂学习中。

教师的提问方式对学生的影响是非常显著的。课堂叫答范围越广，教学效果越好。据笔者的课堂观察发现，个别新手教师存在以提问控制课堂进程且其提问分布还存在一定的区域性。坐在前几排区域的学生被新手教师提问的次数往往高于坐在后排区域的学生；课后与教师、学生们的访谈也了解到，新手教师提问“自发回答”的学生多倾向班里少数成绩较好、性格外向和喜欢表达的学生。而大多数没有举手、性格内向又怯于回答教师提问的学生却被忽略了。恰恰是这部分本身学习能力较差的学生，课堂上教师给予的关注反而较少，缺乏相应提高的机会。

在教师叫答所有学生的情况下，学生较少出现焦虑的状态，表现出较多的专心行为，学业成绩也较好。教师迫不及待的“自问自答”固然节省了不少课堂时间，但也限制了学生的思考，不能激起学生思考的提问是没有实际价值的，因此新手教师提问应尽可能多地为每个学生创造学习机会，让学生有足够的时间去思考。熟练型教师的课堂上通常把此项策略作为检查和评定学生思考结果的先置环节，其确定回答对象时结合普遍性原则，先面向全体学生提问，让所有的学生都带着问题去思考，留给学生思考之后再指定回答。同时他们还考虑到学生的学习基础，遵循量力性原则，对语文学习的优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度的问题，促使他们通过回答问题产生成功的快感，引起学习语文的兴趣，激发学习的信心。[6]

（3）反馈策略的统计结果分析

新手型教师和熟练型教师在反馈策略方面没有显著性差异。两类教师的F检验表明方差齐性不成立（p=0.016＜0.05），所以t 统计量的显著性（双侧）概率 p=0.423＞0.05。这充分说明随着新课改的倡导，无论新手教师还是熟练型教师都开始注重新的评价方式，更多关注学生的身心发展，采纳全新而积极的策略去引领教学，注重在反馈策略上给予学生更多正向功能的帮助。

3.新手型——熟练型教师各子项目差异的t检验结果

表6 两组教师在各子项目上差异的t检验结果（p在0.05在水平上）

从表6的九个子项目的统计结果来看，两类教师在七个项目上呈现出显著性的差异（p＜0.05），但在“讨论后再回答”和“诱导策略”两个子项目上两类教师并未呈现显著性的差异。这说明我们在提高新手教师课堂提问有效性上应着重从上述七个差异显著的方面着手，使其尽快缩短与熟练型，乃至与专家型教师的差距。一般新手教师在工作5年后就要成长为熟练型教师，之后即要向专家型教师的目标努力，因此新手教师要及时、准确定位自己的不足之处，抓紧时间缩短职业发展周期，尽快实现专业成长。

（1）“信息性问题”结果的讨论和分析

从表6可以看出，对于信息性问题，F检验表明方差齐性不成立（p=0.033＜0.05），所以观察 t 检验的值应以“方差不齐”这一行的值为准。说明新手型教师和熟练型教师在信息性问题这一方面存在显著性差异，与熟练型教师相比，新手教师更倾向于提问信息性问题，而很少涉及水平较高的创造性问题，新手型教师提出低认知水平问题的比例偏高，但在反映教师提问水平高超的创造性问题上，却表现得差强人意，这也是新手教师日后需要注意的地方。

（2）“创造性问题”结果的讨论和分析

差异检验结果指出，F检验表明方差齐性成立（p=0.358＞0.05），所以t 检验的值是“方差齐”的t 统计量的显著性（双侧）概率 p=0.026＜0.05，二者在“创造性问题”上存在显著性差异。新手教师的课堂提问侧重对知识的掌握，从而对创造性思维能力的培养没有给予足够的关注。在课后的访谈中熟练型教师也提到，他们注意要提出对学生创造性、情感、态度和价值观的培养有好处的创造性问题。虽然熟练型教师在这一方面的表现优于新手教师，但其水平仍有待于提高。虽然他们在计划策略里注意到了创造性问题的设计，但较之专家型教师仍有差距。专家型教师无论是在计划策略使用上还是在控制策略方面都能够对问题进行精心地准备和设计，考虑到问题类型、比例的适当性和内在联系，因而更符合学生的认知过程，对学生学习更有积极作用。

（3）“等待时间” 结果的讨论和分析

此项目上F检验表明方差齐性不成立（p=0.000＜0.05），所以t 统计量的显著性（双侧）概率p=0.007＜0.05，由此可见，二者存在显著性差异。造成这种差异的主要原因在于新手教师强调课堂教学的流畅性，为了教学效率或课堂的紧凑和活跃，运用了不断发问的方式，缺乏启发和等候的耐心；而熟练型教师则注重挖掘学生的观点、考虑孩子们的感受。她们等待学生应答时显得更有耐心，他们一般不会连珠炮似地提问。对待支支呜呜和回答不连贯的学生也比新手教师更具倾听的热忱，甚至在学生回答不出的时候，使用耐心等待的策略，而对于具有一定难度的问题，供学生静静思考3～5秒，让学生有思考的空间，有利于学生思维的发展。通过访谈得知新手教师时常连续、快速地发问，是希望学生迅速反应。若一个学生不能及时给予满意答复，教师即刻叫起另一个学生来回答问题，课堂进程紧凑，叫答更像知识点的操练式训练。

（4）“问题排序” 结果的讨论和分析

F检验表明方差齐性成立（p=0.505＞0.05），所以t 检验值的显著性（双侧）概率 p=0.024＜0.05，由此可见，新手型和熟练型教师在问题排序这一方面存在显著性差异。“排序”指标从一个侧面反映出9位新手教师所提问题质量不高，问题难度没有经过排序，缺乏层次性。而且对待学生回答，停留在重复问题、重述、更正的层面上，缺乏追问、延伸以及层次的扩展。这反映了新手教师问题设计没有层次感，彼此之间缺乏内在联系而不能层层深入。而熟练型与新手教师虽存在一定差异，但与专家型教师的标准仍有很大差距，这说明两类教师都需要提高。

（5）“消极反馈”和“积极反馈”结果的讨论和分析

由统计结果可见，二者在积极反馈和消极反馈策略使用方面均存在显著差异。这说明，新手教师的经验不足，对自己调控课堂教学的能力也不自信，所以惯性地遵循已有的设计思路安排教学，刚性地将学生虽不规范但却可能正确甚至是有创造的见解进行“格式化”，有时自己代答出预设的答案，这样的做法潜在地扼杀学生的创造天赋和探索精神。因此新手教师不能简单地依据自身或文本的逻辑来对学生的理解做出非对即错的简单评价。

而熟练型教师给予学生积极反馈的比例较高，她们的课堂鼓励学生完整、有见地地表达思想，这是她们教学的一种追求，一种信念。我们的教师都要积极建构有效的评价方式，避免使用消极的策略。教师应当要鼓励学生勇于质疑，不唯书，不唯上，鼓励独辟蹊径，从不同的角度、多层面、多渠道地分析问题。

（6）“非言语行为” 结果的讨论和分析

F检验表明方差齐性成立（p=0.250＞0.05），所以t 统计量的显著性（双侧）概率 p=0.000＜0.05，由此可见，新手型和熟练型教师在“非语言行为”这一方面存在显著性差异。据笔者观察，新手型教师喜欢运用口头表扬来反馈学生的回答。语言强化对激励参与性来说是一种很有效的技巧，但有时他们对一些很差的回答也给以一种不诚实的反馈，不仅违背了教学内在规律，也抵消了应有的激励效果。提问策略高效的教师往往不满足于言语评价来鼓励学生，她们开始更多的运用“非言语行为”来优化教学，画龙点睛，通过面部表情和身体语言向学生表明教师在智力和情感上的互动。笔者听课时时常感受到熟练型教师的课堂反馈具有针对性、激励性与导向性；她们的微笑时刻鼓舞着学生，赋予学生安全感；用专注的目光激励学生，使学生获得自信；用真情挚爱打动学生，使学生如沐春风。因此，教师的提问反馈要更多地使用非言语评价，用多变的“非言语行为”吸引学生，填补言语不足，辅助言语评价，使非言语评价真正达到“可意会不可言传”和“此地无声胜有声”的效果。

综上两类教师的差异，熟练型教师在对课堂提问的计划性、调节、控制各方面均略优于新手教师，她们提问策略的运用显得熟练而流畅。熟练型教师常常根据课堂情境和学生的反应及时根据实际情况随机应变、不断调整、修正提问策略。而反观新手教师的提问则大多按照教学预设机械展开，为了完成预设的任务，有的甚至置学生的反应和课堂的生成于不顾，当然也不会根据实际教学穿插有效的策略，提高教学效果。

四、反思与建议

本研究并不旨在单纯比较目前小学语文课堂中新手—熟练型教师在提问策略上的差异，而希望此举促进教师们深入看待和分析自己的提问行为，摸索出有效提问的方法和规律，在经历“新手型—熟练型—专家型”的一系列成长中，更加有效地提升个人理论水平、缩短教师专业发展与职业成熟的周期：

（一）精心预设，优化计划策略

中国有句古话：“凡事预则立，不预则废”。无论新手型还是熟练型教师要提高课堂提问的有效性，首先需做好精心的预设和酝酿。科学、合理地把握提问设计的内在规律，完善、细致地设计问题类型，控制问题数量，积极优化教学活动实施之前的提问。在“基础”和“源头”上使得提问类型合理、难度适宜、数量合宜、切入准确、思维活跃性高。

（二）巧妙安排，优化控制策略

1.提问方式：面向全体

本研究发现，课堂提问策略运用高超的教师始终承认并尊重受教育者在教学活动中的主体地位，充分体现新课改所倡导的“学生主体”“面向全体”的教学思想。学生始终是学习的主体，课堂提问策略的制定和实施也要始终关注大多数学生的需要、反应和发展。这意味着有效的课堂提问要使每个学生都参与到教学过程中来，教师要以主体性和全体性的思想主导课堂提问的形式，以民主、平等的态度，让每一位学生都能够在课堂提问中得到发展。

2.候答时间：学会“等待”

无论处于何种职业发展阶段的教师都要学会运用“等待”的策略。这种提问的“等待”体现了两层意思：一是指教师提出问题后要“等待”一定的时间，这个时间由教师自主决定，在不影响教学进度情况下如果延长至3秒以上即对学生发展更为有利；二是指教师在学生回答完问题之后应该“等待”一定的时间再做出评价或提出另外的问题。这种“等待”下允许了学生有充分的机会来反思、斟酌自己的答案，提供充足的时间让进一步补充、说明、修改回答，从而使学生的思维和表达更加流畅。

3.问题排序：梯度安排

本研究的18位教师在运用“问题排序”策略方面都不自如，因此两类教师都需尽快提高此项策略的运用水平。有研究曾证明，“难度”介于0-1之间的适宜位置，既能够做到让大多数学生参与到思考中，又不至于太过容易而无法引起学生的深入思考。[7]本研究也发现新手教师所提问题往往缺乏思考，难度把握不适宜，有的问题停留在事实性的层面上，致使除了回答问题的学生被迫思考之外，其它学生感觉得不到激发和锻炼而袖手旁观。只有问题的难易度靠近学生的“最近发展区”，学生需要奋力一跃而“摘到桃子”，才对激发学生的兴趣、集中学生的注意力、动员学生的积极思考最为有效。除此之外，教师还需注意所提问题要避免随意而孤立，缺乏内在关联而丧失层次性，不能步步深入，这也是无效和低效的提问排序。

(三)合理调控，优化反馈策略

“非言语行为”是两类教师所有对比指标中呈现差异最为显著的。“非言语行为”作为一种非常有效的传导信息、落实评价的反馈策略，一直受到有效教学的“青睐”。它通过表情、目光或肢体语言等表明教师的态度和情感，搭建起无声沟通的桥梁。因此我们建议教师在提问时可以适时介入或引用“非言语行为”，用于检查、提示、鼓励或启发学生：通过与学生保持目光的接触，通过与学生建立情感的联系，通过动作和身体位置进行师生的互动。教师不仅要认真、民主地听取学生的见解，还要善于运用丰富的言语和积极的语气来肯定，更要运用“非言语行为”去赞赏、鼓励学生，真正激发学生的求知欲望，不以简单的对错来评判学生，不以贫乏的语言评价学生，不以获得教学知识与否来衡量学生的发展。

参考文献:

[1]连榕.新手—熟手专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004,36(1):44-52.

[2] Luo X L. The research on teaching efficacy and teaching regulated ability of Expert -Intern teachers(in Chinese) [J]. Psychological Science，2000，23(6): 741-742.

[3]R.J.斯腾伯格.专家型教师教学的原型观[J].高民，等译.华东师范大学学报(教育科学版),1997(1): 27-37.

[4]戴维·霍普金斯.教师课堂研究指南[M].杨晓琼，译.上海:华东师范大学出版社,2009:58-64.

[5]加里·D.鲍里奇.有效教学方法（第四版）[M].南京:江苏教育出版社，2005:209-211.

[6] Wang G. Y., Wo J. Z.. The structure of teachers teaching strategies in primary school(in Chinese) [J]. Psychological Development and Education，2000，16(3): 59-62

[7] Thomas L. Good,，Jeer E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002:91.

A Comparison Study on the Questioning Strategy for Chinese Teachers in the Elementary School

WEI Wei1,2，YU Xuan1
（1.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875；2. Northeast Normal University, Changchun, Jilin, 130117)

The effective questions depend on effective strategy of questioning. The strategy of questioning is a basic rule, method and skill. It is an important indicator for teaching level and professional ability. The differences between novice teachers and professional teachers are mentioned in a wild range, but it is rare for skilled teachers. Based on the observation frame in self-designed classroom, the researcher compares and analyzes the questioning strategy between 9 skilled teachers and 9 novice teachers by observation, audio, video analysis and structural interviews. The reflections and suggestions are contributed to teacher training and professional development.

skilled teachers；novice teachers；classroom observation；questioning strategy in classroom

G424.21

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.04.008

（责任编辑：鞠玉翠，黄 英）

（责任校对：黄婉莉，黄 英）

2014-04-26

中国博士后科学基金资助项目“小学语文教师课堂教学决策的实证研究”（ 2014M550633）；中央高校基本科研业务费专项资金资助“中学政治教师课堂教学决策的实证研究”（QN14032）项目成果。

魏薇，北京师范大学教育学部博士后，东北师范大学政法学院讲师；于璇，北京师范大学教育学部硕士研究生。

魏薇，E-mail：weiw714@163.com