初任教师心理成长:内涵、影响因素与对策

李保玉

(曲靖师范学院 教师教育发展研究院，云南 曲靖 655011)

初任教师，又称新教师，学术界对其并无统一的界定。在我国，通常是指那些已经完成了师范教育课程或取得相关资格证书，被引入到教师专业岗位，但还未完全适应、胜任教学的教龄在三年以内的教师。初任教师是教师队伍的重要组成部分，更是一个特殊的群体。处于入职初期新教师的成长状况，不仅决定着他们能否顺利度过入职期，而且会影响整个职业生涯的发展状况，甚至影响师资的流向。教师成长是教师掌握教学技能、积累教学经验、不断习得教师相关规范和角色期望的社会化过程，这一过程的实现依赖于成长中社会性与个性的有机结合。因此，初任教师的成长不仅应重视符合社会性的专业成长，还需关注体现个性和人文关怀的心理成长。当前，不管在教学实践中还是教育理论界，研究者和管理者对教师专业知识、专业能力、专业思想等专业成长方面的研究可谓汗牛充栋, 而对教师心理成长的关注甚少。其实，作为教师发展内在要素的心理品质及成长状况是教师专业意识与精神、专业伦理与素养等发展的基础。因此, 要实现教师专业发展, 就必须重视教师的心理成长。

近年来，虽然我国部分学者对教师心理成长也进行了某些有意义的探索和尝试，并取得了一些可喜的成就，但其研究仍存有以下局限性：一是研究的学科取向较为单一。当前，有关心理成长的研究主要倾向于心理学单一的学科取向，试图通过科学主义心理学理论与方法的研究范式，研究心理的结构与功能，关注心理发展和心理适应。而作为追寻个体生命意义的心理成长不仅具有心理性，还应体现教育性，即通过科学有效的教育措施促进心理成长的教育活动；二是研究范围和内容比较狭窄。综观前人研究成果发现，其研究范围大都集中于幼儿、青少年(主要是学生)群体，而对教师的心理成长关注不多，具体到初任教师更是少见；三是对心理成长的内涵界定缺乏系统性和专业性。目前，学术界对心理成长的概念各执一端，尚未形成统一的认识，且其研究成果也缺乏系统性和专业性，大都将心理成长简单地等同于心理健康或心理发展，抹杀了心理成长的灵魂。

基于此，研究对象特选取初任教师这一特殊群体，从教育学、心理学与生态学三种取向融合的视角，在对心理成长内涵界定的基础上，探讨影响初任教师心理成长的关联因素，进而提出具有针对性的对策建议。

一 内涵界定

(一)初任教师的心理成长

初任教师的心理成长，即在特定的文化环境和有意识的教化作用下，个体心理在初任教师阶段所发生的较为持久的积极变化。具体内涵至少应从以下方面进行理解：一是心理成长是个体向着“成”的目标努力去“长”的积极有为的过程。它具有特定文化环境中完整性人格生成的社会化意义，更有成熟、生长的生物学意义，它既是有意识的显性教育过程, 也是无意识的社会与自然环境中的潜教育过程。二是初任教师的心理成长应体现个性，彰显生命关怀。它是以个体生命成长为宗旨、以生命关怀为特征的成长，“立足于教师的现实生存状态，指向教师生命意义的追寻，服务于学校教育目标的实现，彰显出教师个体生命的独特与绚烂”[1]。三是从内部机制来看，心理成长是一种较持久的积极变化过程。初任教师阶段是教师职业生涯的关键阶段，个体心理也必然会发生变化，但并非所有的心理变化都是成长。只有那些由学习和经验而产生的且变化过程具有整体性、秩序性、不可逆性的正面的心理变化才能称作成长。四是从外部功能来看，心理成长是一种基于环境联动的创造性活动。“成长是心理系统对外界的互动而产生的、富有高度效能和创造性适应机能的发展, 是心理系统向新的功能性水平的过渡。”[2]

精确认识心理成长，应走出两种误区：一是将心理成长等同于心理健康。一方面，心理健康是一种体现在情绪和行为层面的可以通过指标进行衡量的状态，仅是心理成长追求的目标之一，而心理成长则是一种更多体现为价值层面的潜在的动态过程，纵贯初任教师整个职业生涯的历程；另一方面，心理健康具有短暂性和可逆性，即个体心理因教学环境的变化会在健康与非健康之间发生转换，而心理成长则是一种持久的、不可逆的积极变化，是心理的和谐发展，包括量的变化和结构新质的出现。二是将心理成长等同于心理发展。心理发展是发展心理学的核心概念，倾向于从生理成熟的角度孤立地研究个体的认知、情感、意志和个性的发展，偏重于关注个体的生理或生物的改变，并非心理或心性的成长。而心理成长则是对心理发展概念的超越，是由新心性心理学为实现研究范式转换而提出的。“该范式转换包括将着重于生物和生理转向着重于心理和心性；将着重于成熟和发展转向成长和提升，将强调心理的直线发展转向全面扩展，将强调心理的平面扩展转向纵向提升。”[3]

(二)心理成长的评判

如何评判心理成长？初任教师的心理系统和心理机制在成长过程中又呈现哪些具体标志？这两个问题的评判从成熟、健康、调适、迁移四个层面进行阐述。

1.成熟水平。心理系统与心理机制的成熟水平是心理成长标志的第一个层面，是评判教师在初职阶段心理发生成长性变化的基础。成熟源自生物学的概念，泛指生物体发育到完备的阶段，或是事物、行为发展到完善的程度。因而，心理的成熟水平可以理解为个体心理系统内各构成要素自身的功能程度，侧重于各要素在生理层面上发生的量的改变。心理系统是由若干相互依赖并具有特定功能的基本要素组成。“这些基本的构成要素包括感觉和知觉、记忆、想象、思维、注意、需要和动机、情绪和情感、意志等。[2]各要素相互依赖并产生互动，正是这种互动带动着心理机制的不停运动，故心理成长应以各构成要素的成熟为基础。初任教师的年龄大都在20至28岁之间，是个体心理成长最为迅速的阶段。该阶段无论是认知机制还是记忆、思维能力都逐步趋向成熟。已有研究资料也表明，“记忆发展的第一个高峰出现在19岁”，而“思维的高峰点发生在20、23、25岁”。[4]117因此，初任教师的心理成长必然以心理的成熟水平为第一标志。

2.健康水平。心理健康水平是初任教师心理成长标志的第二个层面，是判定心理系统与心理机制发生成长性变化的关键。心理健康的概念是由心理卫生的概念延伸而来的，第三届国际心理卫生大会将其界定为，“在身体上、智能上以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展为最佳的状态。”因此，从广义上看，心理的健康水平是指一种高效而满意的心理状态；从狭义上讲，则是指个体心理系统内各构成要素处于一种积极、完善的状态，即认识、情感、意志、行为、人格等各要素的完善和协调。与心理成熟要求各心理构成要素产生量的改变不同，心理健康更注重质的提升，追求各心理要素的完美功能。心理成长应以心理机制的健康运转为前提，只有那些发生积极变化、处于健康状态的心理要素才能纳入成长的范畴。与老教师相比，初任教师刚刚步入工作岗位，面临着许多角色转变，更容易产生制约其职业发展的心理问题。傅伟忠、瞿正万的研究也证明了此结论，他们认为“30-45岁的教师比18-29岁的教师心理健康状况好”[5]。因此，初任教师的心理成长必然要以心理的健康水平为评判标准。

3.调适水平。调适，原意是指调整使适应，心理学中将其解释为 “使用心理科学的方法对认知、情绪、意志、意向等心理活动进行调整，以保持或恢复正常状态的实践活动”[6]65-74。在此，调适可借用表示个体心理活动中认知和情意子系统之间的整合与协同活动。心理的调适水平是指心理成长过程中各心理构成要素之间整合、协同功能的发达程度。如果说心理成熟和心理健康还只是从心理系统的单个构成要素的功能发达水平层面来讲，那么心理的调适水平则提升到了心理系统整体的功能发达水平层面。心理系统内各要素间多形式、多层次、多维度的调适与整合，不仅有利于保持系统整体结构的平衡与统一，还能够促进系统功能新质的出现。初任教师心理的不断成长过程，某种意义上就是心理各子系统及各功能要素之间调适的不断发达过程。因此，心理系统调适功能的发达程度可视为评判心理成长水平的又一个重要标志。

4.迁移水平。作为初任教师心理成长标志最后一个层面的迁移水平，是成长过程中的最高层面，指心理系统整体与外界情景的互动功能程度。“它既反映在一定情境下心理过程概括心理经验的功能水平，也反映新情境下，先前的心理过程或经验同后继的心理过程或经验之间的相互同化、修正或再概括的功能水平。”[2]与主要指向心理内部的心理调适相比，心理迁移不仅指向心理内部还指向心理外部，表现为心理经验的概括、积累与联动，以及心理系统与外界情境的互动和顺应。在心理学中，只有通过广泛的迁移，原有经验才能不断得以修正，趋向概括化、系统化，原有经验的结构才能更加充实、完善，从而形成稳定调节个体活动的心理结构，进而促进个体的心理成长。对初任教师而言，心理迁移在其心理成长过程中有着重要意义，心理迁移的功能发达程度直接决定初任教师的教育信念能否顺应各种复杂情景的变化并保持稳定。因此，初任教师心理的迁移水平自然成为衡量其心理成长水平的重要标志之一。

二 影响初任教师心理成长的关联因素

初任教师的心理成长主要体现为积极性心理在个体心理生活中的生成与创造过程。而这一过程并不是孤立发生的，它是环境、资源与信念三大关联因素联动的结果。

(一)环境是影响初任教师心理成长的基础因素。正如植物成长离不开土壤，初任教师的心理成长也需根植于一定的环境之中。环境是心理成长的土壤，是影响初任教师心理成长的基础性因素。同毕生发展心理一样，个体心理成长同样呈现生物和文化共同进化的结构。因此，影响初任教师心理成长的环境因素主要归结于生理环境与文化环境。生理环境，又称生物环境，是指个体在初任教师阶段基于生物—基因性和进化选择性所拥有的一系列功能的统称。它对心理成长的影响主要表现为：随着年龄的增长，初任教师各生物要素的功能逐渐成熟，从而使其逐步具备心理发展和成长的基础动力。初任教师大都处于青年初期阶段，该阶段生物机体高度发达，各功能要素趋于完善，与此相应的心理认知子系统和情意子系统也高度成熟，这就为初任教师的心理成长奠定了很好的基础。文化环境是指初任教师所处的社会文化系统，主要包括教师所处的校园环境、家庭环境、社会结构、社会风俗、习惯、信仰、价值观念等因素。如果说生理环境是不可控的，体现为生物性，那么文化环境则是可控的，体现为社会性。正是这种可控的社会文化环境才使得心理成长具备可教育性，同时，环境也就成为了研究心理成长的必要维度。初任教师大都刚从学校毕业，初次走上工作岗位，具有很大的可塑性，当地的社会文化环境尤其是校园环境，对他们心理成长的影响是巨大的。此时，他们往往容易陷入一种心理失衡期，这种失衡一方面来自于陌生的环境与自身理想的落差，另一方面来自于新奇、兴奋、荣耀消退之后接踵而至的紧张、焦虑和抑郁。因此，塑造良好的文化环境也就成为了研究初任教师心理成长要面对的基础性问题。

(二)资源是影响初任教师心理成长的关键因素。植物成长离不开土壤，更离不开土壤中蕴含的丰富养分。同样，初任教师的心理成长不仅要根植于一定的环境，还要能从环境中吸取足够的营养。而资源则是个人心理生活生成的养分、建构的基础和拓展的依据，是影响初任教师心理成长的关键因素。所谓心理成长的资源，是指促使个体的积极性心理生活生成与创造的各种要素的总称，是建构个体心理生活质量的依据。“人的物质生活需要自然资源，而人的心理生活则需要文化资源、社会资源、历史资源和现实资源”。[3]而这些外缘化的资源只有内化为心理资源并以独特的方式存在于心理活动中，才能最终促进个人心理成长。心理资源决定了心理成长的方法、方式和方向。初任教师初次从教，工作经验和生活经验欠缺，难免存有课堂掌控能力弱、教学效能感低、师生关系僵硬、同事关系尴尬、专业发展前景迷茫、工作和生活压力较大等心理困扰。这些困扰本可借助外部资源得以解决，但对于处在陌生环境中的初任教师，他们很难发现身旁的资源，更是缺乏利用这些资源的能力，从而使得心理困扰演变为心理问题(如缺乏自信、认知偏差、交流障碍、情绪烦躁、抑郁障碍等)，进而阻碍其心理成长。因此，初任教师能否实现心理的快速、健康成长，不仅在于环境能否为其提供足够的优质资源，更关键的在于他是否能够在既定的环境中充分选择、整合、利用这些资源并将其内化为自身稳定的心理资源。

(三)信念是影响初任教师心理成长的核心因素。如果说环境是心理成长的土壤，资源是土壤中的养分，那么信念则是依托土壤、吸取养分、促进积极性心理生长的一种生成力或成长力。对教师而言，这种生成力主要来源于教育信念。教育信念是积淀于教师心智结构的价值观念，常作为一种无意识或先验假设支配着教师的教育行为。[7]作为一种内隐的价值观念，教育信念构成了教师的基本人格，驾驭着教师的认知子系统和情意子系统，是影响初任教师心理成长的核心因素。一方面，教育信念是初任教师心理成长的内在动力。教育信念一旦形成，便会成为初任教师生活与工作的内在动力和自觉而愉快的追求。初任教师只有具备坚定“善意”的教育信念，在工作中才能充满对教育的热情，充满创造性和奉献精神，才能获得相应的成就感和幸福感，不断满足其自我实现的心理需求，从而为其心理成长提供源源不断的内部动力。另一方面，教育信念是初任教师心理成长的精神支柱和精神向导。初任教师同时承担着知识人和行动人的双重社会角色，需要他们不断实现知识与人才的转换，把毕生所学运用到教育实践中去，言传身教，教书育人。这一过程是专业成长过程，更是心理成长的过程，需要他们付出大量的辛劳与汗水，要求他们必须具备坚定的教育信念。教育信念是与初任教师的积极情感联系在一起的，这种积极的情感在信念的鼓舞下会产生一种强大的精神力量，推动着初任教师更加积极地投入到教育工作中。总之，教育信念为初任教师的心理成长提供深层次的依据和坚定的追求目标，使他们的知、情、意、行和谐统一凝聚于教育活动中，对其心理成长起统帅、引领和定位的作用。

三 促进初任教师心理成长的对策

促进初任教师的心理成长是一项基础性、持续性和系统性的工程，需要社会、学校和个人三方共同努力，做到他助与自助相结合。

(一)初任教师心理成长应面向社会。初任教师初入社会，往往面临买房、买车、结婚、生子等一系列压力，这些压力直接或间接地影响着其心理成长。因此，促进初任教师的心理成长就必须要面向社会，建立完善的社会支持系统，营造良好的公共心理环境。第一，社会应关注初任教师心理成长问题。一方面，社会各界要像重视学生心理成长问题一样重视初任教师心理素质的提升，营造有利于初任教师心理成长的大环境，帮助他们提高心理健康水平，减轻因社会期望值过高给他们带来的心理压力；另一方面，面对当前声势浩大的教育改革，社会和国家应该广泛关注初任教师的心理教育事宜，使其教育培训工作落到实处，加强对初任教师进行心理健康教育和心理知识普及，从物质和精神两个层面为他们提供全面的保障设施。第二，营造良好的社会氛围，增强初任教师的社会自豪感。全社会应该给予初任教师更多的理解和尊重，引导舆论尊重他们的劳动成果，理解他们的工作苦衷，客观全面地评价他们工作的得与失，增强其自尊心、自信心和自强心。此外，社会上还应形成尊重知识、尊重人才、尊师重教的风气，给予初任教师更多的话语权和教育决策权，为其提供一个支持教师职业威望的社会氛围，增强其职业荣誉观。 第三，提高初任教师的物质生活待遇。生存需要是人的最低层次的需要，是其他高层次需要产生的基础。只有提高了初任教师的物质生活待遇，满足其生存需要(如车房需要、婚育需要等)，他们才能以更加积极健康的心态奉献自我、服务社会。

(二)初任教师心理成长需依托学校。学校是初任教师工作和生活的场所，是其心理成长得以实现的最主要的阵地。因此，为了促进初任教师更快更好的心理成长，学校应该为其提供良好的环境和丰富的资源。第一，学校应为初任教师提供良好的物质环境。良好的物质环境为初任教师的心理成长提供了必备的条件和资源，包括门类齐全的图书资料、全新先进的仪器设备、安静舒适的办公环境、基本保障的住宅条件等。只有具备了这些物质环境，初任教师才能找到“家”的归属感，体会到“安居乐业”的喜悦心情，进而优化心理环境，促进心理成长。第二，学校还需营造舒适的精神环境。初任教师不仅需要政治上的关怀、物质上的关心，还需要情感上的关注、心理上的支持。为此，学校应通过开展丰富多彩的校园文化活动，树立良好的校风、教风、学风，形成团结、活泼、积极向上的温暖集体，为初任教师创设民主、平等、友爱、相互尊重、相互包容的精神环境。第三，学校还应建设人性化的制度环境。学校在制度设计方面应注重人性化，坚持以人为本，体现人文关怀，做到公平与效率兼顾、自由与规范并存。如建立公开透明的录用与辞退制度、灵活多样的教学与研究制度、科学合理的考核与评价制度、公平公正的奖惩与晋升制度、持续高效的教育与培训制度等。

(三)初任教师心理成长要立足自身。尽管我们总在呼吁社会应对初任教师提供更多的支持，学校应给予更人性化工作环境和管理机制，但归根到底，初任教师的心理成长还要立足自身，不断加强自身的发展，以抵御外界因素对心理环境的冲击。为此，初任教师应从以下方面做出努力。一是树立正确的教育观、价值观和积极的人生观，坚守教育信念，形成教育自觉；二是重建认知，摆正自己的社会位置，辩证地看待遇到的挫折、碰到的困难，保持适中的期望值，合理地评价自己，学会扬长避短，减少不必要的紧张和压力；三是通过一定的策略和机制(如意识调节法、合理释放情绪法、注意力转移法、行为移动法等)，学会自我诊断、自我调节，维护心理平衡，保持心理健康状态；四是加强自我心理教育、自觉学习心理成长知识，以准确了解、判断和掌握自身心理状况为基础，学会自我克制、自我禁止、自我安慰、自我暗示、自我解脱、自我激励等心理调适的方法，从而有效调节自身急躁、消沉等不良心境；五是养成健康的生活方式，做到睡眠充足、爱好多样、饮食科学合理、体育锻炼积极有序等要求。总之，初任教师的心理成长离不开自身多方面的努力和有序的自我维护。

结语

教师教育改革的全面推进要求初任教师必须顺应时代的要求，在注重专业发展的同时，还应具备全新的教育理念和身心素质，努力促进心理的健康成长。这种心理成长是自身与社会环境协调发展的体现，是个体基于环境互动的心智体系的良性建构。因此，我们只有结合初任教师自身的实际情况，立足心理学、教育学和生态学三大学科融合的视角，倡导社会、学校和教师自身三方共同努力，才能最终促进初任教师积极、健康的心理成长。

参考文献：

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[4] M.N .季亚钦科.大学心理学[M].北京：教育科学出版社,1985.

[5] 傅伟忠,瞿正万.小学教师心理健康水平及其人格相关研究[J].中国校医, 2000(4):248-250.

[6] 周国韬.积极心理学与教师心理调适[M].北京：中国轻工业出版社,2012.

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