从王阳明心学看德育教育中的道德规范和主体

薛丽丽

(陕西中医学院，陕西·咸阳 712046)

一、王阳明心学的基本内容

(一)“心即理”：意味着普遍之理和个体意识的融合

朱熹提出“心即理”，但意味着道德规范对道德主体单一的塑造，道德主体从属于道德规范。其“理即是心，心即是理”(《朱子语类》卷三十七)的思路在于理对心的约束，偏重于理即是心，试图说明天理的本体地位。与此相联系的是他强调的“性即理”，认为天理落实在人心，唤作性：“理在人心，是之为性”(《朱子语类》卷九十八)。“性即理也，在心唤作性，在事唤作理”。(同上)性相比较理同心的关系又近了一步，但是“性即理”的观点是化心为性，化心为理，旨在道德领域中确立理性至高无上的地位，是理性对道德主体单一的塑造以及个体对理性的遵循和服从。

与程朱理学注重“性”“理”不同，王阳明注重的是“心”，并认为要探求理，必须“于心体上用功。”*《传习录上》，《全集》，第14页.同时，“作为本原，心并不仅仅是一种感性存在，它以理为其内在的规定。”*杨国荣.心学之思——王阳明哲学的阐释.中国人民大学出版社.2009，第54页.由此可见，王阳明将心和天理放在了同样重要的地位，天理的存在不能忽视主体的感性存在。据此提出的“心即理”也更进一步确认了天理和道德主体存在的关系：一方面，“心即理”意味着心同天理是合一的，心具有理性的规定性；另一方面，“无心则无身，无身则无心”正是因为身心不可分割的关系，因此主体对天理的认知就必须要正视道德主体的感性存在，要重视道德主体的情感：“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲”及其自然流露，更不能忽视道德主体的直觉、意志、信仰等非理性的规定，这样将普遍之理化为主体意识及主体的情感、意志、信念等，转化为主体的内在要素，成为主体存在不可分割的部分。

(二)良知说：用良知沟通主体的知当然和行当然

良知最早是由孟子提出来的，所谓“不虑而知是良知，不学而能是良能。”凡伦理道德，都是人与生俱来的，都叫做良知。理学的思路是化良知为天理，良知“乃出于天，不系于人”(朱熹：《孟子集注.尽心上》)，是用天理来规范个体。而王阳明的“良知”的思路是化天理为良知，着重强调天理、道德“系于人”这一面，从启发主体内心的良知—转化为固定的德性—德性对德行的指引，一步步呈现了道德主体从自发走向自律的过程。

主体内心的良知需要启发：一方面，按照正统理学的思路，知当然能够逻辑地引向行当然。但是王阳明认为知当然和行当然之间存在着更为复杂的关系，“凡人之为不善者，虽至于悖理乱常之极，其本心之良知，亦未有不自知者。”*《与陆清伯书》，《全集》，第1011页.为恶的人未必不知道什么是善，由此可见知当然和行当然之间存在着某种距离。针对这种距离，王阳明将良知引入到两者的关系之中。再者，良知虽然是先天所具有的，但是一开始并未得到主体的自觉认知，仍处于自发状态，这就需要经由主体的道德实践进行体认，从而使良知由自发状态走向明觉状态，成为个体实有诸己的真实存在，即良知同个体融合为主体现实的自我。

1.良知到德性的转化

德性是道德主体同道德规范的自我同一，是根植于道德主体的内心深处，同自我同一的本质存在。良知固然是一种知善知恶的道德理性，但是当它同天理(道德规范)一样仅仅以知识性的形态存在时，难以避免其客观性和外在性，因此，良知需要经由主体意识，与主体的存在融为一体，使良知成为道德主体“皆是发于真心”的表现，才能使良知成为主体真实的存在，这个过程也是良知到德性转化的过程，德性作为道德主体实有诸己的人格，为道德主体进行道德实践提供了内在的根据，道德也获得了其内在的力量。

2.德性到德行的转化：主体内心的良知需要道德实践进行确证

德性与道德主体的融合为一，使道德规范能够转化为道德行为具有了潜在的可能性，要使其落实到道德主体的现实生活当中，必须经由德性转化为德行。从良知转化而来的德性，是主体的内在品格，是“以自我为其本体论意义上的承担者”*杨国荣.心学之思——王阳明哲学的阐释.中国人民大学出版社.2009，第7页.，以此为前提，践行道德规范不再是正统理学中天理对道德主体的命令，强制的、单一的塑造性，而是道德主体内心的自然呈现，良知经由德行获得了现实的确证。此时的德行是由德性作为指向的，德性和自我的统一，也体现在德行是主体的自我要求，良知不是道德规范对主体的外在的强制，而是主体意识的自我选择，是德性的自然流露。

(三)知行合一：主体意识的自然流露

良知虽然和天理一样是天生就具有的，但是良知的初始状态是一种本然(自在)之知，要使良知成为道德主体内在的意识，成为主体对良知的明觉状态，需要“致”的功夫，即致良知。致有两层含义，一为扩充，二为推行之意。通过切实的道德践履过程，主体才能一方面不断扩充内心对良知的确证和体认，另一方面加深了对良知的认同和接纳，将良知转化为自觉地理性意识。而知行合一则是致良知的逻辑展开。在正统理学当中，知和行是分作两件事，并且理学家乐观地认为知当然能够逻辑地指向行当然。而王阳明将知和行合做一件事，并且是动态的统一，将良知设定为主体先天所具有的，但是处于本然状态，必须经由道德主体的道德实践才能使主体获得明觉状态的良知，这个过程可以简要地概括为“知(本然状态的良知)——行(实际践履)——知(明觉状态的知)”*杨国荣.心学之思——王阳明哲学的阐释.中国人民大学出版社.2009，第142页.这个过程的任何一个环节都是和主体息息相关的，在知——行环节当中，知为行明确了方向，既然知是将主体的非理性也一并纳入到道德理性的认知当中，那么行就是在主体“身心上做”的过程，过程中必须凸显出主体的情感、意志、信念等；在行——知环节中，良知得到进一步的确证，因为良知本来就和道德主体的行、主体向上的生活是一体的，良知由此真正获得了现实的力量。

二、王阳明心学思路的借鉴

(一)德育需要回归本体

德育只有回归主体、正视主体，才能从主体的角度理解并正确运用道德理性。正统理学赋予了理性至高无上的地位，将德育主体也纳入到理性的范围之内。认为理性是人区别于其他的保证，并且正是因为理性相对于主体感性存在的优越性，在一定程度上使主体成为圣贤具有了可能性，即成为圣贤的过程意味着理性对个体的外在塑造。具体到道德领域，道德规范成为了外在于主体的对象性、客观性的内容，但是较难看到主体除了理性本质之外，还具有信念、意志、情感等非理性的规定，即忽视了主体的存在和主体的现实活动。乐观地将主体归结为理性的化身，将主体看作是一种理性的存在。与此相适应的德育过程，则成为道德主体及非理性因素的理性化过程。而王阳明心学则注意到了道德规范在超越主体非理性因素和主体相对时，很难真正走进道德主体内心，从而难以影响主体的行为。其提出的“心即理”化解了这种对峙，沟通了主体的个体意识和道德规范，认为道德规范只有渗入主体的情感、意志、信念等之中，才能转化为主体意识的内在要素。正是这种交融和转化才能使道德获得内在的力量，并进一步将良知转化为主体内在的、固定的德性，对主体的德行作出正确的、理性的指引，使道德主体知晓道德行为是“身心上做”的过程，是自我完善、自我发展的过程，道德规范的理性和自身的感性存在以及直觉、信念、意志等并不冲突。

(二)德育需要回归生活

生活尤其是道德生活是一贯的，并不是将道德认知同道德实践分作两件事，只有德育回归生活才能实现道德主体知和行的统一。正统理学对道德主体单一地理性化地塑造，是从一种理性走向另一种理性，而生活是一贯的，德育是生活的一部分，因此，德育不应该有太多人为的痕迹，而是教育者应该将德育融入到生活当中去，用积极的态度、方式引导主体过向上的、完满的生活，并在这个过程中使主体不断地提升自己，发展自己。同时，生活是丰富的，在一定程度上主体的非理性因素占据着主要位置，这就需要正确地引导主体的非理性因素，使德育理性的一面可以得到德育主体的认同和接纳，让道德主体能够主动、自觉自愿地在生活中选择道德规范，“只有当行为不仅自觉自愿，而且同时又出乎自然，才能达到不思而为、不勉而中的境界，并使行为摆脱人为的强制而真正取得自律的形式。”*杨国荣.心学之思——王阳明哲学的阐释.中国人民大学出版社.2009，第102页.王阳明在知行合一中更好的将生活和道德结合在一起。知是凸显道德主体的知，和主体现实的状态结合起来的知，而行不是道德认知之后再去实践的行，而是在主体“身心上做”的行，自始至终未脱离开主体的生活实践。尤其王阳明对知行关系的阐述：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知已自有行在，只说一个行已自有知在”*《传习录上》，《全集》，第4页.，强调着主体在生活中是道德认知和道德实践的统一体。

三、对德育中如何沟通道德规范和道德主体的启示

德育是由教育者和受教育者共同参与的过程。若没有教育者对道德规范的感同身受，其教授的德育内容很难走进受教育者的内心以及帮助受教育者树立正确的道德意识，更谈不上引导受教育者进行道德实践。王阳明心学的思路，最重要的是在德育的整个过程实现了道德规范和道德主体之间的沟通。根据王阳明心学的启示，这种沟通始终是围绕着是否回归主体是否回归生活而展开的。

(一)教育者自身主体的回归

教育者在整个德育过程中首先要做好自己身心的沟通。王阳明提出道德就是在“身心上做”的功夫，在实施德育之前教育者需要做这样的审视和思考。在语言方面，教育者需要反思自己进行德育时的语言是否是生活化的，是否符合受教育者的实际，是否能够打动受教育者内心。在理性与非理性的统一方面，结合自身成长的经历，明确自身和德育相符以及相悖的非理性因素，进一步理解受教育者的现实行为，并据此提出适当的教育方式，用理性正确地引导受教育者的非理性因素，使受教育者能够在德育方面实现理性和非理性的统一。

(二)引导受教育者做好道德规范和自身的沟通

1.树立正确的自我意识

情感的自然流露应该成为自我意识的一部分，德育应成为道德情感的真情流露，教育者要引导受教育者正确地面对自身的非理性因素，在此基础上，才能使受教育者理解道德理性和自身非理性的统一。程朱理学过分地强调了理性成份，将道德主体理解为理性的化身，使受教育者在自身的非理性因素之外被动地接受道德理性，自身的发展很难落实，从而道德蜕变为异己的、强制的力量。

2.正确对待教育者及其德育行为

由于德育长期脱离受教育者的生活实际，当受教育者能感觉到教育者的教育意图时，会对德育产生排斥感。再加上现在网络环境的影响，受教育者更是对道德产生着迷茫。因此，在实施德育之前以及整个德育过程中，教育者要帮助受教育者厘清道德规范和主体自身发展之间的关系。既然德育从之前的理性回归到了道德主体的内心世界，回归到了主体非理性的多方面规定，那么道德行为对道德主体是一种完善和充实，而不是对主体的强制和异化。因此教育者在帮助受教育者树立主体意识的基础上，能够使其将教育者和自身都看做是道德生活的参与者，践行者，都是在这个过程中进行自我发展、自我完善，从而正确地看待教育者及其德育行为。完成自身和道德规范的沟通，产生自觉自愿选择道德行为的倾向。

(三)与受教育者携手将道德放置于生活中

普遍性的德育规范是从德育主体的生活中总结出来的，因此德育需要和生活相结合才具有活力，主体的道德实践也只有在回归生活的条件下才具有其可行性。正确的自我意识，以及通过正确看待教育者和德育行为而实现主体和道德规范的沟通，还不能完全地实现知当然到行当然的过渡，真正在生活中落实下来还需要正确地进行德育的生活化。这里的生活是积极向上的生活，因为除了客观存在之外，生活是各种意识、各种理性和非理性的碰撞以及综合，德育尊重主体意识和其非理性因素，但是德育的生活化并不意味着将德育完全交由生活，走进生活，我们要避免生活的消极方面对德育的融解，而是和受教育者一道将道德放置于生活当中，通过对于积极生活的感同身受，引导自我走向完满的生活。