学前儿童汉语二语习得中的模仿策略研究——以菲律宾Clayton幼儿园教学实践为例*

王 喜

(中山大学 国际汉语学院,广东 广州 510275)

一、问题的提出

模仿是儿童语言习得领域的一个关键词，是婴幼儿认知学习的基本方式之一。(王明晖，2011)[1][p.28-29]关于模仿在儿童语言习得中的作用，不同的理论家对此有不同的论述：以斯金纳为代表的行为主义语言习得理论认为，儿童语言的习得主要是通过模仿、强化实现的。而以乔姆斯基为代表的心灵主义学派则认为，儿童有一种先天的语言习得机制，模仿不能解释儿童对语法、语义规则等的习得。(周国光，王葆华，2001)[2][p.279-282]

在这种理论争论中，一些研究者对模仿进行具体深入研究后，提出模仿是早期儿童习得语言时所运用的最基本的手段，并将模仿分为：主动模仿和被动模仿，照抄式模仿和选择性模仿，词语模仿和结构模仿等类型。在儿童语言习得初期，儿童进行的是水平较低的模仿活动，即主动模仿、照抄式模仿和词语模仿。随着儿童语言水平的提高，儿童的模仿转化为更高层次的模仿。(周国光，王葆华，2001)[2][p.267-268]

在前人理论分析的基础上，我们通过在菲律宾幼儿园的汉语教学实践发现，模仿策略是该园儿童普遍采用的汉语学习策略。虽然在儿童母语习得领域有关模仿的研究已经比较深入，但是似乎还没有研究者对对外汉语教学中学前儿童的模仿策略进行具体研究。一些问题，如年龄及汉语基础两个因素对学前儿童选择初级模仿策略或者高级模仿策略有何影响、儿童具体是怎样通过模仿策略习得汉语等问题似乎还没有得到详尽的论述。

我们拟从对菲律宾Clayton幼儿园两组学前儿童汉语学习的语料研究出发，在对这两组儿童模仿行为的描述过程中，试图解释上述问题。这样的解读可以更清晰地展示模仿在幼儿对外汉语教学中的概念实质。

二、儿童的年龄及汉语基础会影响儿童初级或高级模仿策略的选择

我们通过对这两组儿童汉语课堂的语料进行分析发现：不同年龄组的儿童选择初级模仿策略和高级模仿策略的情况不同；同一年龄组内汉语水平的高低也会影响儿童对模仿策略的选择。下面我们分两个年龄组，对儿童的模仿行为进行具体讨论。

(一)低龄组儿童多采用初级模仿策略

1.从内容上看，低龄儿童多采用词语模仿

低龄组儿童的词语模仿属于词汇习得范围内的模仿，是儿童学习事物命名时的模仿活动。这种模仿是离散的，不系统的，其抽象概括层次比较低。(周国光，王葆华，2001)[2][p.268]

该幼儿园低龄组儿童华语课堂模式为“主题词”模式，即儿童在“魔术盒”“手工制作”“贴主题字卡”“故事表演”“主题玩具分享”及“主题动画欣赏”等活动环节中，通过教师的引导，不断模仿教师的发音，重复该主题词。每周学习一个主题词，一周课程结束后，多数儿童能掌握该词的发音及意义，部分能够认读对应的汉字。

在教学过程中，儿童也会模仿教师的完整语句。但是，儿童并没有掌握其句法结构。如下例：

1)儿童接触汉语的第三周，教师让儿童选择不同颜色的字卡

教师：你要什么颜色？

永泽：……(沉默)

教师：我要

永泽:我要

教师：我要红色。

永泽：我要红色。

2)儿童接触汉语约4个月，通过模仿练习，他们想喝水时已经能够主动说出“我要喝水”这个句子。

教师：你要什么颜色？

永泽：……(沉默)

教师：我要……(教师停顿，引导儿童回忆表示颜色的词)

永泽：我要喝水。

这两段对话都发生在“贴主题字卡”环节。儿童要从教师提供的各种颜色的字卡中选择一种颜色贴在课本的主题框内。对话1)中儿童的语言完全是对教师语言的机械模仿。对话2)中，儿童有了一定的中文基础，在听到教师说出“我要”两个字时，儿童记忆中的“我要喝水”作为整体被激活。这种现象与儿童思维认知方式有密切的关系。

与成人先理解后记忆，先局部后整体的思维方式相反，幼儿的思维方式是先记忆后理解，先整体后局部。婴幼儿这种认知特点的表现就是“不求甚解”、“囫囵吞枣”，这是婴幼儿与生俱来的一种超强的整体模式识别能力和自然记忆能力。(《蒙台梭利育儿课程》编委会，2003)[3][p.57]在这个案例中，儿童把“我要喝水”作为一个语块整体习得，还没有形成句子结构的概念。

结构模仿是句法习得范畴内的模仿。在低龄组儿童中，在学习汉语3个月后，我们只发现2名儿童能进行简单的结构模仿。

3)孝松来校学习汉语3个月，母亲汉语较流利，来校前有一定汉语基础。

教师：谁还有红色？

孝松：Thomas还有！

对话发生时，教师正在组织儿童整理玩具，准备下课。教师让儿童分颜色把积木放进盒子里。在红色积木快收完的时候，教师发问：“谁还有红色？”这时，孝松走到教师身边，认真地说：“Thomas还有！”孝松在教师问句的基础上，对“XX还有”结构进行模仿，根据实际情况，创造出新句子“Thomas还有。”

4)照胜来校学习华语约3个月。母亲华语流利，姐姐和哥哥都在学习华语，有很好的语言学习环境。

教师：我们要说什么？谢谢……(停顿)

照胜：谢谢Alexyz。

该对话发生在“玩具分享”环节。每个孩子带和主题相关的玩具来学校和其他同学分享。在Alexyz分享完自己的玩具后，教师引导孩子说谢谢。照胜在教师只提示了“谢谢”两个字的情况下，能够在当时的具体情境中，根据教师以前提供的示范“谢谢XX”，创造出新的句子“谢谢Alexyz”，并运用在正确的情境中。

教师示范了一个具体的语句后，孝松和照胜在模仿时替换了其中的一个或几个成分，他们只是模仿了这个语句的结构，这种模仿是结构模仿。

因为低龄组儿童采取结构模仿策略的人数较少，我们不能排除个人智力因素的影响。但孝松和照胜都有华人家庭背景，较好的语言学习环境让他们有更高的华语水平。而其他水平较低的儿童在学习汉语3个月后还不能进行此类模仿。由此，我们可以大致推断，随着华语水平的提高，儿童的模仿策略会逐渐由纯粹的低级模仿转向低级模仿和高级模仿并存的状态。

2.从重复的量来看，低龄儿童多采用照抄式模仿

照抄式模仿是指对输入话语原封不动地模仿。这种模仿只是重复和模仿了语言的表层线性符号形式，不一定建立在理解的基础上。选择性模仿是儿童为了充实自己的语言知识系统而对示范的话语进行有选择性的模仿，如特定词汇，特定格式或特定语调。(周国光，王葆华2001)，[2][p.268]这种模仿是对示范者语言结构形式或功能上的模仿，而不是对具体内容的模仿即儿童通过选择性模仿可以习得句法结构的框架或者功能，并将示范的语法结构应用于新的情景以表达新的内容，或者将通过选择性模仿所习得的语法结构重新组合成新的结构，这样便产生了儿童自己的话语。(朱曼殊1986)[4][p.207-227]

我们以“圈子时间”的自我介绍环节的对话为例：

5)教师：你叫什么名字？

儿童：你叫什么名字？

教师：what’s your name?

儿童：I am XX.

教师：我叫XX。

儿童：我叫XX。

教师：你几岁啦？

儿童：你几岁啦？

教师：I was asking you “how old are you”.

儿童：three(伸三根手指)

教师：我三岁啦！(伸三根手指)

儿童：我三岁啦！(伸三根手指)

6)教师：你叫什么名字？

儿童：你叫什么名字，我叫XX。

教师：你今年几岁了？

儿童：你今年几岁了？我三岁啦！

7)教师：你叫什么名字？

儿童：我叫XX。

教师：你今年几岁了？

儿童：我今年三岁啦！

低龄组儿童学习汉语初期，教师与孩子的对话基本模式为例5)；4个月后，只有1名儿童仍停留在例5)的对话模式，6名儿童和教师的对话模式变成了例6)，两名家庭有华人家庭背景的儿童没有出现例6)，的对话模式直接进入了例7)；的对话模式；6个月后，低龄组共有4名儿童可以用例7)的模式和教师进行问答。

例5)是简单的照抄式模仿，它是几乎所有儿童接触一门新语言时所采用的学习手段。两岁半到三岁半组儿童一般在照抄式模仿4个月后，其对话模式才发生变化，进入例6)的模式。

例6)的模式虽然不是典型的选择性模仿，儿童仍没有精确掌握句义，但是，这也不再是单纯的照抄式模仿。一方面，儿童能够将习得的语块(“你叫什么名字”和“我叫XX”)进行“捆绑”。另一方面，根据我们的观察，儿童进入例6)的模式阶段后，没有继续扩大语块，把自己的句子变成“你叫什么名字，我是XX，你今年几岁了，我三岁啦！”这在一定程度上可以说明，在儿童的观念中，“你叫什么名字”及“我是XX”语义相关，而“你几岁啦”则和“我三岁啦”有语义相关性。

此外，儿童自己组合产生的语块“你叫什么名字，我是XX”对儿童来说至少由两部分组成。我们可以大致推断，儿童对汉语的结构意识开始形成。

因此，例6)可以说，是儿童从照抄式模仿迈向选择性模仿的关键一步。在这个对话模式中，我们可以发现在照抄式模仿的基础上，儿童对汉语的语义和结构意识逐渐萌发。而选择性模仿就是建立在对语言现象的语义和结构有一定了解的基础上的。

例7)的出现对儿童二语习得具有里程碑式的意义。这个对话模式中，儿童能够从教师示范的“你叫什么名字”和“我是XX”等话语中，选择正确的话语结构，把自己的姓名放进句子中，和教师进行对话。这标志着他们已经能够使用习得的语言结构，和教师进行有意义的交流。

通过对对例5)、6)、7)的分析，我们可以发现低龄组儿童习得汉语的发展路径。开始接触一门全新语言时，儿童几乎全部采用照抄式模仿的策略，在大量的模仿实践中，儿童以整体记忆的方式掌握了某种语言现象的语音形式。但此时儿童对语义的把握是比较模糊的。在语言实践中，儿童不断修正自己对语义的理解，从而进一步细化语言结构，深化对语义的理解。儿童在对这一语言现象具备了一定的理解能力之后，就可能对这一语言现象进行选择性的模仿。(朱曼殊1986)[4][p.207-227]

3.从模仿的意识来看，多为被动模仿

被动模仿是指儿童在成人的语言示范和要求下对输入话语进行模仿。(周国光，王葆华，2001)[2][p.267]

低龄组儿童模仿的主要动机在于满足教师要求。在教师进行语言示范后，儿童会进行模仿。另外，教师会以儿童正确模仿特定语句为条件，满足儿童的合理要求。如，儿童要喝水时就需要对教师说“我要喝水”，当儿童想要到小黑板示范写字时需要对教师说“我要写一写”等。

主动模仿是儿童对输入话语的自觉模仿。(周国光，王葆华2001)[2][p.267]，在低龄组儿童中，我们发现了两种主动模仿的动机。

个别水平较高的儿童会在教师说到新词语时主动发问。如，

8)教师：谁要小便？

照胜：I don’t。

教师：(看着照胜)你说“我不要”。

照胜：我不要。

孝松：why do you say“我不要”？

教师：if you don’t want something,you say “我不要”。

孝松：我不要。

例8)中，孝松注意到这是一个自己不懂的新词语，于是他主动向教师提问，并且能够当场将新学的词语运用到具体语境中来。这种提问是出于对语言的兴趣及交流的需要，是一种典型的主动模仿的动机。

此外，低龄组儿童经常“会对‘陌生’的声音产生兴趣，出于‘玩’的目的进行模仿”。(王岩，2013)[5]这种主动模仿的动机不是学习语言而是“玩”语言，我们将在下文中具体分析。

通过上文的分析，我们可以发现，汉语水平的高低是影响儿童能否采用结构模仿和选择性模仿这两种高级模仿策略的一个重要因素。这一因素同样对儿童是否采用主动模仿有重要影响。虽然水平较高的儿童和水平较低的儿童都能采取主动模仿的策略，但是其具体动机不同：水平较高的儿童的兴趣点偏向语义，而水平较低的儿童的兴趣点偏向语音形式。

(二)高龄组儿童同时采用初级模仿策略和高级模仿策略，且采用初级策略的比重下降较快

1.从内容上看词语模仿与结构模仿并存，词语模仿是结构模仿的基础

高龄组儿童在学习汉语时仍会使用词语模仿，但，这个年龄段的儿童较容易实现从词语模仿向结构模仿的转变。因此，课堂上宜坚持注重词汇，以词带句的教学理念。

9)教师教儿童各种运动形式的汉语表达法，儿童学习汉语三个月

教师：(展示运动图片字卡)what is he doing?

儿童：jogging。

教师：how to say jogging in mandarin?

儿童：I don’t know。

教师：跑步。

儿童：跑步。

教师：(换字卡)how about this one?

儿童：swimming。

教师：游泳。

儿童：游泳。

随后教师不断变换字卡，带读生词。

例8)发生一周后，儿童通过语言游戏及其他练习掌握了各种运动的汉语表达。他们根据图片字卡，能够熟练说出该运动项目的中文名称。此时，教师引导学生学习句型“我喜欢+运动名称”。

10)教师(手里拿着跑步的字卡)：我喜欢跑步。This sentence meansI like running。

教师(换另外一张字卡)：我喜欢游泳。It means?

儿童：I like swimming!

教师(换另外一张字卡)：How about this one?

儿童：I like basketball!

教师：In Mandarin please.

儿童：打篮球……

教师：我喜欢……

儿童：我喜欢打篮球！

随后，教师不断改变字卡，儿童能很快说出句子“我喜欢+运动名称。”

该案例中，无论是汉语基础较好的儿童还是汉语基础较差的儿童几乎同步掌握了该句型结构。这在一定程度上可以说明，儿童年龄因素(认知水平)对其能否进行结构模仿有决定性的影响，并且这种影响会削弱汉语水平因素的影响。

2.从重复的量来看照抄式模仿继续存在，但其比重下降较快

高龄组零基础儿童在初次接触汉语时也采用照抄式模仿策略。

11)该儿童五岁，第一次接触汉语

教师：你叫什么名字？

儿童：你叫什么名字？

教师：我是米亚。

儿童：我是米亚。

但在教师用英语解释话语的意思后，只过了一个星期，她就能用汉语和教师进行问答。而多数低龄组儿童半年后仍不能达到这种水平。

但是，当儿童对华语课的陌生恐惧感消失之后，他们在遇到陌生的语言形式时，不会立刻做照抄式模仿，他们倾向于在了解了语义后再模仿。

12)当天的教学任务是生词“厨房”，教师把没有图片的字卡贴在白板上的醒目位置，一边用手指着字卡，一边示范发音

教师：厨房。

儿童：What does “厨房”mean?

教师：厨房is somewhere you cook!

儿童：“厨房”means kitchen?

教师：Yes,you are right! 跟我读，厨房！

儿童：厨房。

儿童可以通过直接问教师理解语义，也可以借助情境理解语义，如下例：

13)儿童在和教师玩捉迷藏的游戏

教师：米亚在哪里？

儿童：I don’t know!

教师：我不知道。(用示范的语气)

儿童：我不知道。

几次练习后，儿童能够直接用“我不知道”回答教师的问句“XX在哪里”。

高龄组儿童采用照抄式模仿的情况仅限于零基础儿童初次接触汉语。一旦儿童熟悉了汉语课堂，在情绪正常时便不满足于照抄式模仿，他们往往会通过各种方式在了解了陌生语言形式的语义之后，为了扩充自己的语言系统，对该陌生语言形式做选择性模仿。

3.从模仿意识来看，主动模仿开始大量出现

随着儿童汉语水平的提高，儿童以学习语言为动机的主动模仿行为逐渐增多。

在自由活动时间，教师主动和儿童对话闲谈时，儿童发现自己听到了不懂的新词语或句子后会好奇地问教师：“what does XX mean?”。通常，在教师做出回答后，他们会模仿教师，然后继续原来的对话。

课堂上儿童的部分模仿行为仍是为了满足教师的要求，但是主动模仿行为出现频率也较高。

14)课堂上，教师和儿童在玩认读字卡游戏，宗楷读完了十以内的数字后，情绪高涨。他突然跑到教师放教具的桌子旁，然后把全部字卡都拿过来，在地毯上摊开。他一个一个筛选，碰到自己会的就读一遍，然后放到一边，碰到不会的就放到另一边，嘴里还念念有词“Can you teach me this?”他很快就看完了全部的字卡，然后，兴致满满地捧着那堆他不认识的字卡，跑到教师身边问：“Can you teach me this?”

儿童以学习语言为目的的主动模仿行为的大量出现是以儿童语言水平的提高为基础的。同时，这种主动的模仿比被动模仿对儿童语言水平的提高具有更明显的意义。在教学中教师应运用各种方法调动儿童的内在学习兴趣，激发其主动模仿行为。

三、模仿的作用机制——从“玩”语言到“用”语言，从出现偏误到偏误修正

通过对这两组儿童学习汉语的语料分析我们发现，模仿在二语习得中的作用机制在两个年龄组中有不同的表现。低龄组儿童的模仿多为初级模仿，他们通过模仿来“玩”语言，而较少主动使用语言。高龄组儿童的模仿行为中出现了较多的高级模仿，他们能够通过主动使用语言，在使用中习得较为复杂的语言形式。

(一)模仿在低龄组儿童二语习得中的作用机制

低龄组儿童对语言的模仿基本上还停留在初级阶段。他们对语义的理解概括层次比较低，也还几乎没有语言结构的概念。这就决定了低龄组儿童的模仿学习只是浅层次的学习，而不能够全方位掌握语言的语义和语法结构。

我们在教学实践中发现，低龄组儿童对语言的声音形式有强烈的兴趣，结合音乐进行语言教学往往能取得较好的效果。

15)在学习汉字“六”时，教师为了让孩子更多地模仿“六”的发音决定在课堂上结合节奏视唱法进行练习。

1.| XX X X |

六 六 六 六

2.|X X X X X X X X |

六六 六六 六六 六六

3.|X XX XX X X XX XXXX|

六 六六 六六 六 六 六六 六六六六

儿童对这一练习形式很感兴趣，部分儿童甚至跟着教师的节奏摆动身体。课后，教师发现部分孩子在去喝水或上洗手间的时候会情不自禁地唱起“六字谣”。

此外，低龄组儿童还能自发利用语言的声音形式创造出各种小游戏，并对这种小游戏乐此不疲。

16)游乐场时间快结束时，英语老师宣布还有一分钟就将结束游戏时间，开始上华语课。华语教师配合英语老师发出指令：“一分钟！”这时，在儿童房游戏的孝松突然把门打开，探出头来，对我大声说道：“一分钟！”然后又突然把门关上，收回头去；随后他又打开门，探出头，大声说：“一分钟！”，然后再关上们，收回头。反复了几次后，其他的孩子被他的这个小游戏吸引了，纷纷跑过来和孝松一起做这个“一分钟”的躲藏游戏。

这几个孩子，尤其是后面跑过来的几个都不一定懂得“一分钟”的含义，但是他们却因为“一分钟”这个新颖的小玩具玩得十分尽兴。

在以上的两个案例中，陌生语言的声音形式是低龄组儿童眼中饶有趣味的“玩具”。他们也正是在这种模仿语音形式的游戏中，“通过模仿既锻炼了发音器官，又开始了和成人的互动，这个过程对儿童语言习得的重要性不可小视”。(王岩2013)[5]它为日后的语言学习打下一定的基础，为采用高级模仿策略做准备。

(二)模仿在高龄组儿童二语习得中的作用机制

高龄组儿童的模仿行为中有较多的高级模仿。他们能够在对话语的语义有一定了解的基础上主动模仿其发音，并通过选择性模仿，在不同的情境中使用句子。儿童在使用中发现偏误并逐渐纠正偏误，最终习得较为复杂的语言形式。

17)在高龄组儿童汉语课堂，课前自由活动时间孩子喜欢画画。教师在分发纸张之前会让孩子重复“我要画画，小喜老师！”这句话。约一个月过去后，每天早上，不需要教师提示，孩子们都能十分流利地对教师说这句话，然后得到一张画纸。

一天早晨，米亚在喝水的时候打不开水壶。她把水壶拿到我面前，我轻声问她：“你要说什么？”她稍微思索了一下，看着教师说：“我要画画，小喜老师！”教师一边打开水壶，一边告诉她说：“帮我打开好吗，小喜老师？”她模仿了一遍。

过了3天，课上她突然想要去洗手间。她先用英文说：“I want weewee!”教师沉默，示意她说中文。她稍微一顿说:“我要画画，小喜老师！”教师告诉她应该是：“我要小便，小喜老师！”她模仿了一遍，就去洗手间了。

第二天来到学校，当她说完“我要画画，小喜老师”并且拿到画纸之后，她突然问教师：“What does ‘我要画画’mean？”教师说：“It means ‘I want to paint’.”她似乎在心底默念了一会儿，对教师笑笑，然后跑开了。

后来，米亚向教师要画纸的时候，她都会自豪地重复一遍“我要画画means I want to paint!”

在这个案例中，儿童一开始把“我要画画，小喜老师”这句话理解成了一句万能的求助语，出现了语义扩大的偏误。她在自认为理解了这句话的语义的情况下不断模仿教师的发音，习得其语音形式。

在习得了语音形式之后，儿童尝试把这句话运用到不同的情境中去，对这句话进行结构模仿。教师纠正过她几次后，她开始意识到自己之前的理解可能存在偏误，于是主动问教师这句话的具体含义，然后纠正偏误，最终掌握了该语句相对精确的含义。这是在课堂情境中高龄组儿童习得汉语的一种具体模式。

四、小 结

综上所述，“模仿”是学前儿童二语习得的重要手段。低龄组儿童及零汉语基础的儿童一般使用初级模仿策略。而高龄组儿童及汉语基础较好的儿童则能使用高级模仿策略。儿童通过“玩”语言，在模仿游戏中掌握语言的声音形式；随着认知水平的提高及汉语水平的提高，儿童逐渐开始“用”语言。在语言的使用中不断产生偏误，修正偏误，最终能够正确使用语言。

[参 考 文 献]

[1] 王明晖.0-3岁婴幼儿认知发展与教育[M].上海：复旦大学出版社，2011.

[2] 周国光，王葆华.儿童句式发展研究和语言习得理论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001.

[3] 《蒙台梭利育儿课程》编委会.如何强化开发婴幼儿语言能力[M].北京:中国档案出版社，2003.

[4] 朱曼殊.儿童语言发展与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1986.

[5] 王岩.选择性模仿在儿童语言发展中的作用新论[J].通化师范学院学报，2013，(2).