开放建筑教育课题五：教学理论研究文摘

（文/图）贾倍思 香港大学建筑系副教授

一、建筑设计教学问题

设计教室(Studio， 以下简称设计室)是所有建筑院校的重要组成部分，是建筑院校区别于其他专业院校的特有的教学中心。在建筑教育学院化的初期，巴黎艺术学院(The Ecole des Beaux-Art, 或称布杂)的设计室称为图房， 包豪斯称之为工作室， 在二次大战后的美国综合院校中，它又改叫设计试验室。（顾大庆，2001：20-36）国内一般叫设计教室。它是对真实的建筑环境的模拟。但仔细分析会发现，它是一个复杂的社会环境。在这里，观念，技能，建筑思想通过教师的学生之间互动得以传递，展示和评估。在这里，学生要掌握建筑的视觉表现方法，要学会运用建筑语汇，而且要学会建筑思维方式 (Demirbas, 2003:439)。无论“语汇”，“建筑思维”的含义，和设计室的代名词在建筑教育史中怎样变化，设计室一直是植根于建筑教育传统，与建筑教育特有的教育方式。唐纳德•舍恩(Donald Schön)(1985:5-6) 甚至认为，这种教育方式对其他专业院校有借鉴作用。因为它着重培养处理问题的能力。“教师和学生在设计室中的行为并非对建筑实践的直接模仿。……建筑设计室开创和发展了一种‘边做边学’的传统(learning-by-doing)，一种以项目为主导的教育传统。” 它区别于一般的以课程为主导的教育体系。

然而，设计室教学法不断受到建筑教育界内部专家的批评。在教学内容方面，荷兰建筑师，美国MIT建筑学院前院长哈布瑞肯(N.J.Habraken)认为这种设计室脱离建筑实践，特别是普通的大量性的建造环境。“设计室忽视在现实环境的本质，即设计者职能分配，共性和特殊性的关系，和掌握并应付环境的变化能力。它不再是设计教学的唯一方式。”(2003:40)。英国谢菲尔德大学建筑系主任杰里米•蒂尔(Jeremy Till)认为建筑设计教育受制于专业教条，没有创造性的空间。“设计室实际上是一个与现实脱离的主观环境，是滋生奇形怪状的价值体系和建筑形体的温床。”(Till,2005:3) 他认为设计室完全受制于教师的控制和监督，是一种传统的至上而下，从性别结构到最后评分受制于其下的统治性的表现。这里没有社会生活，只是教师用来体现狭隘和过时的专业机构观念的场所。学生不可以挑战教师制定的游戏规则和价值观。因为这是一种权力机构，从出题目，立规矩，树样板，到最后给学生的作品打分都是同一个教师。他举例了20世纪几个著名的建筑院校，如20年代格罗皮乌斯领导的包豪斯，50年代路易斯•康的宾大，70年代波雅斯基(Boyarksy)的英国建协(Architectural Association)和90年代库克(Peter Cook)的巴特利特(Bartlett School of Architecture, University College of London)，总结说它们只是形式不同，基本操作一样，学生都不得不，而且痛苦地模仿教师的方案和形体。他引用另一位学者的话说，“其结果是学生变成教师的容器，装得越满，教师就越成功，学生把容器撑得越大，他的成绩就越好。” (Till, 2005:5)蒂尔的结论和哈布瑞肯一样，建筑教育“成功”把学生从现实世界中排除出去，最终，“在追新逐异的过程中，否认平凡世界的存在”(Till, 2005:10)。

有人将设计室教学法称之为行为论教学法(Yakeley, M., 2000)。在迷宫中的老鼠很快就学会找到食物的最佳路线，只要在它每次做对的时候给它一些“奖励”。设计室行为教学法主要表现在教学的具体方式上。一种是整体式模仿，教师出题并明确而形象地展示要达到的目标，学生跟着做，有的“体会”到建筑思维和教师的良苦，有的模仿几次还是毫无感觉。这些学生常被冠之以无建筑感觉的学生往往很苦闷，没有人能教他怎样从无感觉过渡到有感觉。建筑对于他们来说就像是猜不透的迷，有人甚至苦闷终身。

与整体式模仿相反的另一种行为论教学法称为原素法(atomism)，这类教师认为复杂的设计体验可以分为一系列明晰的知识单元和操作过程，这种教学重视方法的训练，认为只要学生掌握这些独立原素和方法就会自然地理解建筑设计的整体。 而实际上，学生的独立和综合思维能力的不到培养。设计室常有的评图虽然增加学生了解不同建筑观点的机会，但无法获得学习方法的引导。当评图有外来建筑师的参与，当他们把它当作宣扬个人观点的机会时，情况更糟，学生表现得茫然而且无所适从。评图的另一个目的就是打分，打分就如给实验室老鼠的食物一样重要，认为分数可以改变人的行为。然而分数的权威性一直受到质疑。暂不说由教师出题，再由教师打分，既当作者又当评委的自相矛盾的做法，已足以使人怀疑分数作为衡量学生学习成果的标准和准确度。即使有外来人士参与打分，问题依然重重。有史以来，图面效果（包括模型制作），建筑质量和学生分数之间的关系一直是一团糊涂帐。而最常见的问题是，图面效果成为评分的唯一标准。建筑变成了图像（或者雕像）的问题，在各种展览，宣传，广告，生活杂志，电子传媒铺天盖地的今天，可能比布杂时期更为严重。建筑设计教学评分，以及教师评委角色不分，都在其中起到了推波助澜的作用。

图1：科尔布认知模型

图2：建筑学生学习模式相对于其他学科在科尔布模型途中的位置

图3：设计室中的教学行为

美国密执安大学建筑和城市规划院院长克尔堡(Douglas Kelbaugh, 2006)将设计课教学问题概括为七个现象。其一，建筑成为艺术；其二，建筑创作成了标新立异；其三，建筑形体的极端夸张；其四，认为建筑作为单体和一次性行为，无视时间性和过程性；其五，建筑图像化，媒体化；其六，着眼与特殊使用者，忽视普通人的需要；其七，以上问题带来大量资源浪费。

综上所述，作为建筑教育核心的设计室教学正受到来自建筑教育内部，包括权威人士的猛烈批评。他们所指出的问题，有些似乎始自巴黎艺术学院，有些与当今世界的变化相关。设计室教学问题主要反映在：

1.设计室从内容到形式都是一个独立的小团体，与外部现实，特别是大量性建筑环境的本质特性脱离；

2.教师是小团体的中心，不仅体现在从出题，教学到评分过程中决定性的作用，而且他的建筑思想理念和设计方法，都是学生模仿的对象；

3.学生在其中困惑而且被动，他们一方面没有现成的理论可循，因为对建筑环境本身就研究被长期忽视，另一方面，他们无法带进自己的生活体验。

4.由于以上原因，最后建筑变成单一的形体塑造，无论是象征的还是建构的。

二．科尔布的学习模式理论

大卫•科尔布(David Kolb)1967年获得哈佛大学的社会心理学博士。1965年至1975年在MIT组织心理和管理系任教。 现任组织行为学教授。他以杜威的学说为起点，并结合列文(Kurt Lewin, 1890-1947)的社会心理学研究，以及皮雅杰(Jean Piaget,1894-)对儿童心理成长的研究，指出三者的共同点，即经验认识过程。他借用了荣格(Carl Jung,1875-1961)的心理学理论，特别是把人的心理特征划分成不同类型。但科尔布反对把心理类型视为固定的，而是认为它是在和环境的互动中形成并在互动中变化的。由此他提出了经验认知模型(Experiential Learning Model)，这个模型体现了三方面的内容：（1）人的知识的形成是在两个相互垂直的认知过程向度上进行的；（2）根据认知倾向或习惯性学习方式，人可以分为四种类型；（3）知识的增长是一个螺旋向上的过程。（图1）

科尔布进一步划分了四种基本的学习活动类型。对直接经验进行观察反思的学习法称作发散法(divergence);通过观察反思形成抽象概念的学习法称为归纳法（assimilation）；而对抽象概念进行实验应用的学习则叫做集中法(convergence)。最后，从实验结果中获得直接经验的行为称作应变学习(accommodative learning)。

任何学习过程都包含着四种学习方式， 但在程度上有差异。学生们通常都只有一种或两种是擅长的，而其他几项则相对较弱。于是他的学习模式就会冠以其最强的那一项。学生的学习模式可以用科尔布发明的学习模式测试题(Leaning Style Inventory， 或LSI) 来测试。根据大量测试结果的研究和临床观察，科尔布对四种基本学习模式特征的描述如下， (Kolb,1984:77-78,93)：

1.发散型学习模式体现于较强的想象力， 以及对事物和价值的敏感。学生可能会有很强从多角度来观察具体情形的能力，然后将多种关联组织成为一个有意义的完全形体。这种模式强调的是通过观察而非行动来适应变化。这种学生在要求提出不同的意见和方法，比如在像“头脑风暴”这样的学习环境中往往表现很好。他们除了对人有兴趣外，想象力丰富，事事从感觉出发。由于对人的感觉和价值较敏感，他们抱着开放的心态去听取意见，收集资料，在模模糊糊的情形下去应用。

2.归纳学习模式的长处在于其的归纳推理以及创造理论模型的能力，这种学生能将不同的观察结果总结，形成一个完整的解释。他们不太注重人，而是更多地关心理念和抽象概念。应用价值不是评价理念好坏的标准； 理论的逻辑性和准确性才是最重要的。归纳模式的人能从事需要较强思考能力的活动，如收集信息，建立概念模型，检验理论和理念，实验设计，和分析量化数据等。

3.在集中学习模式中的学生最擅长于解决问题，做出决定，以及理念的实际应用。传统的智力测验中，当每一个问题只有一个正确的答案或者解决方法的时候，他们的表现一定很好。知识以演绎论证的方式来组织聚焦在特定的问题上。这样的学生往往受制于自己的情绪。他们更愿意处理技术上的任务和难题，而不愿意去面对社会和人与人之间的问题。集中学习模式强在与决策有关的活动，如，创造新的思考和做事方式，试验新的理念，选择最佳的解决问题的方法，确定目标，以及做决定。

4.应变学习模式的强处是做事情，通过做设计和做项目来获得新的体验中。这种学生们对于寻找机会，尝试冒险和从事实际行动都很有兴趣。他们可以很快地适应到瞬息万变的环境中，摒弃计划或理论。他们往往是用直觉， 尝试， 和在错误中学习的方式来看待事物，他们依赖他人资料信息而非自己的分析来解决问题。他们忙于事务，亲力亲为，影响并且带领其他人，从事实质性工作。

科尔布早在1969年对不同学科和学习模式的关系作过大规模的调查，调查覆盖158所院校的3万多名研究生，和303所院校的6万多名 教师。结果发现建筑学位于模型的最左侧偏上的位置， 属应变模式（Kolb 1981: 242 ）（图2）

设计教学的中心应从教师转向学生，让学生的个性和认知的多样性得以发挥，并作为资源引入教师的教学。本文对学生设计行为的研究表明，科尔布的理论和认知模型不但有助于分析这些行为，而且找到针对性教学方法。笔者自2003年开始尝试尽量用集体讨论来代替个别辅导和评图，让学生相互观察，相互提问， 相互提修改意见，更多的是将个别方案的问题化为大家的问题。（如问：“你们看一看，这样的场地需要什么样的建筑？”或者: “如果你是建筑师，你会怎样做？”） 这样做的目的是让不同类型的学生，相互取长补短。从理论上讲，应变型的学生以他们的快速出图和模型制作，为其他学生起到示范作用。发散性的学生可以为大家带来一些突发奇想，活跃思想和气氛。归纳型的学生可以贡献理性的观察和较深入的话题。集中型的学生可以鼓励严肃执著的工作态度。

教学的目的是学生，所以有必要研究学生的学习行为。设计室不是神圣的黑盒子，人的行为是可以描述和分析的，虽然深度不同，但科尔布的四种类型分析法多少揭示了设计室的问题，学生的基本行为，和教学需要改进的方向。这里至少有了一个理论和研究的框架，而且框架本身已派除了只有一种建筑学生和一种最佳教学方法存在的可能。最佳方法受制于特定的环境: 你面对的学生究竟是谁？基于这基本框架，更详细的次级框架可以通过深入研究慢慢地显现。 我们的最终目的还不只是培养职业建筑师，而是培养象科尔布所说的全面发展的人。

三、建筑学生的学习模式：唐纳德·舍恩的分析

设计室教学体现在对直接经验和抽象概念的反思，实验和观察等加工转形的行动方面，即它是在科尔布水平向量上的运作。用舍恩的话来说，设计室教学的本质是边做边学(learning-by-doing)，或者在行动中反思(reflection-in-action)：学生要首先做设计，才能学到怎样做设计。

设计室之所以重要是基于设计本身的特点：

1.“现成的设计理论和具体的操作判断之间存在一段距离，需要用在操作中反思来弥补。”

2.“设计方案的完善过程是对方案本身的评价和修正的过程，是在操作中学习的过程。”

3.“因为设计带有创造性成分，设计者没有先例可循，只能边干边学。”(Schön,1985:190)设计室设计区别于真正的设计操作，它是靠视觉环境的塑造，如图和模型，来替代真正的物质环境，从而加速操作和对操作进行反思。设计室也有别于科学实验室。在实验室，要先排除环境的复杂性，而孤立某些要验证的因子。实验的结果是明确的物质变化。而设计室设计要考虑现实中地方性，气候，人文，社会等多重因素的综合影响，而答案永远不只一种可能性。在设计过程中，操作不外乎三种：考察新的知识，探索新的现象，和将用新的知识来改变一件事物 （即设计方案），使之更加完善(Schön,1985:25-26)。

设计室充斥一系列的活动。“讲述，示范，提问，转形，反思，仿效，批判，所有这些活动都可以链接成多种组合方式，所有随后的活动都会建立在之前的活动基础上。”(Schön,1985:76) 设计室教学主要表现在观察反思和行为实验两种知识转化方式上。 正如舍恩所观察的，行为实验是通过草图，绘图以及学生制作模型来进行的，而观察反思则主要由口头谈话来表现。知识的转化只有在示范及谈话都能顺利和有效地进行时才有实现的可能。“对学生来说，每一个将指示变为行动的尝试都是一次实验，检验他否准确地解析老师指导中的含义…作为教师，他的每一句意见都是一种尝试的反思结果，目的是为了检验学生在理解内容和问题方面的表现。而他的说话内容则检验了他自身的知识水平。”(Shöne 1985:69) 虽然在行动中反思其实指的是一种教师和学生双向的互动，因为教师有时也做草图示范，但行为实验主要由学生做，表现在一次次地修改方案，而观察反思由教师主导，表现在对方案提意见，评图等等。（图3）

科尔布认为，一个学习的过程应该不仅包括水平的转形向量（观察反思和行为实验），还应该包括垂直的知识向量（直接经验和抽象概念）。在设计室，直接经验并非来自现实世界，而是来自虚拟现实，即学生的图和模型， 而虚拟现实和现实的关系由教师和学生自己把握，没有客观标准。更大的问题在于抽象概念， 它是判断好坏和指导下一步行动的关键。它是关于设计的知识。 这一步也是由教师完成的，因为按舍恩的观察，学生是在不知怎样做设计的情况下作设计的， 即边做边学。为了学习如何去设计，他们被迫放弃 — 至少在最初的阶段 — 他们自己对于设计的观念和方法。“一个好学生必须放弃对教师的不信任。”（Schön 1985:58）如果不这样，一个设计过程无法开始，一次学习的过程也无法开始。“设计室教学的前提是，在学生知道自己正在做什么之前已经要开始做设计了。所以根据这种经验，设计室导师的示范和描述就对学生来说从一开始就已经有意义了，帮助学生学会教自己如何去设计… 他们必须这样做，而不去考虑在他们想要交流的内容中可能存在的含糊、朦胧或隐讳。” (Schön 1985:62) 为了保证水平向量的活动的顺利进行，设计室有意忽略或阻止学生去开发垂直向量，即对于设计质量至关重要的知识信息。 设计可以完全在虚拟现实中操作，理论概念由指导老师或由老师认可的大师作品替代。舍恩坚信，反思性模仿（reflective imitation）是设计室教学中的主要方法，学生必须要学会和适应它。还需要放弃其他的与此相冲突的学习方式。

四．开放建筑教学的特点

即使在20世纪前的几个建筑运动之后,建筑实践和建筑教育的基础仍然基本保持不变。无非就是可以追溯到20世纪初的功能主义和可以追溯到古希腊早期的古典风格/古典形式主义。这里，第一个“主义”声称建筑可以由有经验的专业人士参考经验进行制定并对功能进行分类；后者则把建筑作为独立的审美对象、存在物或“纪念物”。两者都忽视的时间这一现实要素以及人与建筑之间的关系。在20世纪70年代，Habraken首先挑战这些意识形态。他把建筑看作是伴随着时间的流逝由人们不断经营的生命体。建筑不是一个简单、静态、可以无限长存的客观实物，而是一个生长和变化的过程。

如今，我们生活在一个拥有快速变化的全球化经济，高度的文化交流与融合以及飞速增长的资源和信息流的时代。纯粹的经典模型、静止而永恒的形式和结构已经不再足以描述当代城市和由它所支撑的活动。

首先, 当我们在汽车或其他快速交通工具上的时候，很少注意到那些在步行交通方式下才能捕捉到的焦点，如一些单独的建筑，也包括那些纪念性的建筑。

第二，通讯技术极大程度上改变了建筑的可视性以及其他可被感知的方式。

第三，建筑技术已经从单一的、滞后的而且沉重的转变为如零件装配般简单的、由轻质预制进行组装的建造方式。建筑从沉重的砌体转向“去物质化”（dematerialized）的组装模式。对新技术的应用不断改变着建筑的形态以及我们对建成环境的看法。

第四，在伴随着消费导向型经济的全球市场化进程中，建筑的形式和功能在持续的压力作用下也不断地变化。为了实现高效益，建筑应该为不断变化的功能和活动需求提供最大程度的自由。

最后，由于环境科学和可持续发展概念的出现和整合，建筑设计越来越倾向于强调在造型之上的资源管理。今天，建筑设计面对的问题是在适应日益变化的需求的同时如何扩大建筑的绝对容量。 建筑如今发出的最本质的信息不是“式样的”（formal）而是“经营的／操作的”（operational）。它比以往的都更亲近于观察者和使用者：

1.它形成了一个不确定性的环境。这个环境帮助建立人与周围环境之间的联系，并且让人们通过创造性的使用、再利用和活动来体验这些空间。

2.它是具有灵活性和预期性的，并且允许不同的使用者、设计师和专业人士参与其中。

3.它与环境保持全周期的、长久的联系的同时能够满足特定的需求和条件。

4. 资源和能源效率只是评估标准的一个方面。评估内容也包括应对如气候、温度以及改变着的需求和活动等不断变化中的环境的灵敏度 。

五. 哈布瑞肯的教学法—设计是转形的过程

设计游戏，由四组为建筑学学生设置的设计练习或游戏组成，主要目的在于教授学生在一个复杂多变的环境中如何进行控制、如何在形体塑造上有创新性的发展。整个设计教学的过程，建立在两大原则上：

首先是形体塑造过程中的形变，这也是最主要的原则。设计中从来都不存在所谓的“凭空捏造”，每一个设计都是已有的事物通过某些变化而产生的。整个形变的过程从最基本的形体开始，通过一点一点地移动变化，逐渐变大变复杂；或者由一个总体的轮廓入手，通过不断深化，变得更加具体和细致。事实上，这两个方面的发展总是交替进行的，而设计游戏就是通过一套系统的形变方法来实现形体的塑造。

第二个原则，就是在设计的同时，要关注别人所做的、已经做的和将要做的。从这一点来看，我们从来就不是在孤立地进行设计。在一个庞大的城市结构中，他人经年累月的设计成果形成了我们今天的使用空间；而我们同时又在设计空间，让别人在其中居住生活，并决定他们自己的设计。我们占用空间又提供新的空间，由此成为复杂层级中一份子。与此同时，我们和其他建筑师一起，在相同的背景下，用通用的模式、体系或类型设计更大尺度的空间环境。最后，每位建筑师都将自己的设计拼合在一起，形成一个连贯的整体，而形成这一连贯整体的要诀就是在建立共通的理解上达成共识。

整个塑造形体的练习在一个互动的动态的过程中完成的，这样的练习就是我所说的游戏，因为这就像在舞台表演里让学生在某一个设定的“场景”中表演的同时用独特地方式塑造一个形体。与死板的练习方式不同，这场“游戏”中没有重复和标准答案；与互动的竞技项目不同，这里没有输赢。整个游戏没有功能和使用上的要求，所有的内容都是围绕着形态的塑造。

整个过程共包括了28个小游戏，这28个小游戏被分为4个组，每组中的7个小游戏，在复杂程度上都是逐步递增的。

第一部分，与形态对话 有助于我们熟悉如何在不断复杂化的过程中控制已有的形体。第二部分，形态共享 通过使用模式、类型、系统和其他原理来实现成员间的合作，并通过有针对性的变化练习实现形态的塑造。第三部分，层级设计 探索在不同层级中工作的设计者，如何相互联系在一起。最后一部分称为“场地”，将前三部分中获得的技术运用到已有环境的扩展设计上。

以下意图介绍第一部分与形态对话 中的三个练习，有助于我们熟悉如何在不断复杂化的过程中控制已有的形体。

游戏1：墙上的洞 （图4a, 4b）

游戏2：外部转换 （图5a,5b）

游戏3：两堵墙之间 （图6a, 6b）

(以上三组学生练习作业来自2012年笔者和哈尔滨工业大学合作举办开放建筑设计班。 作者分别为 Zhang Yue， Li He， Zhu Yao。 合作教师：Stephen Kendall， 邵郁，韩衍军，董宇等。

参考书目：

1.顾大庆，2001 “图房，工作坊和设计实验室---设计工作室制度以及教学法的沿革“，建筑师，98期。20-36页。

2.Habraken, J.2003. Questions that will not go away: Some remarks on long-term trends in Architecture and their impact on Architectural education. Shaping The European higher Architectural Education Area—transactions in Architectural Education No 18. Greece: Art if Text S.A.

3.Till, Jeremy 2005‘The Lost Judgement', EAAE Writings on Architectural Education , Vol 2, Copenhagen , 2005

4.贾倍思 2001.跨校教学在建筑系研究生班设计课程中的应用（Problem-based Learning in Crossing University Joint Studio of Architecture）. 时代建筑60:55-56

5.Jia Beisi 2002 “Evaluation to an Architectural Studio with Problem-based Learning (PBL) concept”, 中国建筑教育学术研讨会论文，2002年, 武汉

6.贾倍思， “从‘学’到‘教’：由学习模式的多样性看设计教学行为和质量”， 建筑师）, No. 119 （119期），北京中国建筑工业出版社， 2006 pp.38-46 (ISBN 1001-6740)

7.JiaBeisi，“Reality and Diversity: Reform in the architectural design studio” Open House International, Vol.31, No.2, 2006, UK, pp.20-31(ISSN 0168-2601)

8.Kolb, David A. 1984 Experience as the source of learning and development, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

9.Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., and Mainemelis, C. 2001 Experiential learning theory: previous research and new directions，Sternberg, R. J. and Zhang, L. F. (ed) Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles,Mahwah, N.J. ; London : Lawrence Erlbaum Associates, 2001

10.Schön, Donald A. 1985 The Design Studio, England: RIBA Publications Limited