任务型教学下的大学英语阅读教学的研究

翟 佳

（常州大学 外国语学院，江苏 常州 213164）

1．研究背景

阅读的重要性毋庸置疑，它是获取大量信息的重要途径。随着社会经济的发展，对于今天的大学生来说，只有不断地提高阅读能力，才能跟上时代的步伐。然而，多年的教学实践让笔者体会到，更好的提高大学生的英语阅读能力还存在着一定的问题，究其原因，正是由于传统的教学模式阻碍着大学生的英语阅读能力的进一步提高，因为传统的教学模式使教师把课堂变成了一个以教师为中心的，以讲授语法知识和词汇运用为主的课堂，忽视了学生语言的综合运用能力的发展。任务型教学模式是自20世纪80年代起逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学模式，它基本反映了外语教育专家对外语教育的最新认识，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。任务型教学模式是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，它最突出的特点就是“在做中学，在用中学”。目前，尽管国内外已有大量的相关理论和实施的研究，但在国内，任务型教学法的研究和应用多集中在中小学，而该理论在大学英语阅读教学中的运用却研究甚少。

2．“任务型教学”的含义及理论依据

任务型教学的内涵就是指以人的发展为本的教育理念，能最大限度地调动和发挥学生的内在潜能，它通过感知、体验、实践、参与和合作等方式让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，实现自我价值。这种教学模式以情景为支撑，以学生为中心，以任务为主体，有助于学生自主学习能力的发展，以及对学生的语言综合运用能力的培养。

任务型教学法以建构主义为理论依据，其核心是“以人为本”“以学习者为中心”。该理论的基本思想就是知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。这就要求教师在教学活动中要以学生为中心，围绕某一特定的语言交际项目，设计出适合于学生的具体的、可操作的任务活动，这样，学生在完成任务的过程中可以充分运用各种语言，从而达到了学习者对知识的构建，使学生在用中学，在学中用，进而提高了学生语言的综合运用能力。任务型语言教学是建立在第二语言习得研究基础上的一种语言教学模式，在克拉申的二语习得理论中，对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识进行了明确的阐述。“习得”是潜意识的过程，是一个自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。而“学得”是一个有意识的过程，即通过课堂教师讲授，并加入有意识的练习、记忆等活动，从而达到对所学语言的了解。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。因此，在这样的语言教学模式下，基于建构主义的理念，学生可以得到充分的机会，使得他们参与有意义的、接近真实社会的活动，激发学生对所学知识进行思考，提出问题，从而建构自己的模式、概念和策略。这种提供学生进行体验、参与机会的学习，不但有利于激发学习者的学习兴趣和动机，而且能使学习者记忆更加深刻。

3．研究设计

3.1 研究问题

本研究把任务型教学理论与阅读教学实践相结合，通过对任务型教学在大学英语阅读教学中的实证研究，进一步探讨了任务型教学模式在大学英语阅读教学应用中的可行性和有效性。

3.2 实验对象

本研究的实验对象是常州大学2012级非英语专业的本科生。2012年9月，根据前测成绩，选取了两个平行班的130名学生，作为本次研究的实验班和对照班。

3.3 研究工具

本研究的研究工具主要是阅读水平测试和问卷调查。

阅读水平测试。本次实验采用前测和后测两次考试的方法对实验班和对照班进行英语阅读水平的测试，试题内容均出自于全国大学英语四级考试真题，试题包括快速阅读（20%），深度阅读（60%）和完形填空（20%），其中，快速阅读两篇，深度阅读三篇，完型填空一篇，时间为70分钟。然后，采用社会科学的统计软件SPSS13.0把两次阅读成绩数据进行统计分析，得出结论，并对结论作出解释。

问卷调查。问卷调查对象是实验班的学生。问卷主要由三个部分组成，共计15个问题。第一部分是学生对大学英语阅读学习的兴趣态度及教师的教学方法和策略的使用情况；第二部分是学生对采用了任务型教学方法的教学效果；第三部分是开放题，征求学生的意见或建议。每一部分都有五个问题，其中前两部分后面都有五个选项：A非常赞成，B赞成，C一般，D不赞成，E非常不赞成。

3.4 实验过程

在教学实验过程中，采用前后测和问卷调查的方法，在实际教学中，实验班采取任务型教学法，对照班采取传统3P教学法，通过任务型教学理论与大学英语阅读教学相结合的教学法与传统的教学法相对比，从而研究任务型教学方法在大学英语阅读教学中的实效性，并且通过一个学期的实证研究来观察其教学效果。

3.3.1 前后测

两次英语阅读测试分别在实验前和实验结束对实验班和对照班进行的测试。实验前对两个班级进行的英语阅读测试，是为了检验两个班级学生的英语阅读水平有无显著的差异，是否为平行班。实验结束，在临近期末考试时，对两班学生再进行一次阅读测试，并通过对数据进行分析来判断实验班学生的阅读水平是否高于对照班。

3.3.2 课堂教学

实验班的大学英语阅读课堂采用任务型教学，而在对照班的阅读课堂仍然采用传统的教学模式。实验班采用的任务型阅读教学的基本步骤如下：（1）前任务阶段：导入主题，介绍任务的要求和实施任务的步骤，提出完成任务的方式方法及所要达到的目标。（2）任务环阶段：教师设计多个任务，构成任务链，学生以个人、对子或小组的形式来执行任务，完成任务后向班级汇报和交流任务的完成情况。（3）任务后阶段：师生共同分析和讨论文本的特征，教师对重点语言项目进行归纳和总结，学生在教师的指导下，练习语言重点和难点。（4）评价：学生自评，小组互评，教师总评。（5）家庭作业：以个人或小组的形式做与课堂教学相关的内容。

4．研究结果与分析

4.1 英语阅读水平测试结果。测试结果如图表1和表2：

表1 实验班和对照班英语水平前测成绩结果对照

表2 实验班和对照班英语水平后测成绩结果对照

4.1.1 前测结果分析

由表1的前测试结果可以看出，实验班和对照班的平均分十分接近，分别为 63.4015和 63.1641，标准差分别为5.92632和5，83771，这表明两班英语阅读水平不存在显著性差异（P值为0.713大于显著性水平0.05），因此，适合对两个班分别采用两种不同的教学方法进行对比试验。

4.1.2 后测结果分析

经过一个学期的教学实验后，笔者对实验班和控制班再次进行了英语阅读水平的测试与分析，由表2的后测试结果可以看出，实验班和控制班的平均分分别为 69.5638和66.0181，标准差为5.81252和5.66357，这表明两班英语阅读水平表现出存在显著性差异（P值为0.006小于显著性水平0.05）由此可以看出，虽然两个班的英语水平经过了一个学期的教学之后都有了不同程度的提高，但是，采用任务教学法的实验班提高的幅度要远远大于采用传统教学法的控制班。由此可以得出结论，任务型教学法有利于促进大学生英语阅读能力的提高，从而验证了这种教学模式的可行性和必要性。

4.2 问卷调查结果

问卷调查结果表明，98%的学生都认识到了英语阅读的重要性，但在采用任务型教学法之前，62%的学生几乎对英语阅读不是很感兴趣，因为在以教师为中心的传统教学课堂上，学生们学到的更多的是词汇的用法和句子结构等语言知识的运用，而不是阅读能力的学习，因此在课堂上表现出对英语阅读厌烦的，枯燥的，被动的学习，在经过了一个学期的以学生为中心的任务型教学法的教学，70%的学生表现出了对英语阅读的浓厚兴趣，87%的学生满意于任务型教学法的采用。这很清楚地表明，把任务型教学法应用到大学英语阅读教学是行之有效的，它可以激发学生的英语学习兴趣，并且能够有效地提高学生的英语阅读能力及语言的综合运用能力。

5．结论

第一，任务型教学法的一个最重要的特征就是它的教学设计是以“学”为基础，从而改变了传统教学的以“教”为主的教学过程。在任务型教学法的过程中，学习者始终都处在一个积极地寻求知识的过程，在履行任务过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息。努南（2004）认为，学习者最好的学习方式就是在实践活动中通过学习者意义建构而获得，而不是通过教师一味地向学生传授知识所学得。任务型教学法强调的是“学生知道如何学习”，而不是“学生学到什么”，因此，在教学设计过程中，教师会布置给学生一系列的任务让学生去完成，完成任务的过程就是一个意义建构的过程，在完成任务的过程中，学生会遇到各种问题需要解决，这就要求学生认真思考和阅读相关知识，同时还要参与小组讨论等活动，通过这样的活动，学生能够亲身体验积极的获取知识的学习过程，从而避免了学生在传统教学中的被动式学习。

第二，任务型教学法的另一个特征就是从学生的认知心理学角度来考虑它的教学设计。克拉申（1985）认为，语言学习主要依靠“可理解的输入”，而不必强求表达。只要有足够的输入，输出自然会出现。也就是说，在进行语言输入时，首先在量上要有“足够量”，其次在质上必须是“可理解性”，这样，通过大量的语言输入就可以使学生为他们的语言输出奠定坚实的基础。大学生已经具备了一定的认知能力，同时，也处于强烈的学习和记忆欲望的时期，因此，他们需要做大量的阅读和背诵大量的词汇，打下坚实的语言基础，从而完成对知识的积累。此外，在此阶段，学生们开始密切关注语言的使用，并且希望与现实生活相互联系。因此，教师结合本课的教学内容，根据学生的知识水平和知识结构，采用不同的教学方法来完成教学任务。

第三，任务型教学法为学习者提供了充足的学习机会，使学习者通过与他人的沟通实现语言的运用。通过一个学期的教学实践，笔者可以看到，在课堂上，实验班的大多数学生都能够积极地参加并运用目的语完成教师布置的学习任务，这正是因为任务型教学法提供给学习者这样的机会，使他们在履行任务的过程中完成了知识的习得。此外，学习者为了能够有效地完成任务，他们会尽可能地使用目的语与同伴交流，以达到彼此更好的理解和沟通，而在此期间，学习者多注重的是语言的意义而不是语法结构，因为任务型教学法认为，语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，语言教学的核心是学习者学会如何表达思想的过程，而不再是学习者语言规则的掌握。这样，学习者就可以在一个积极的，自由的参与的课堂上更加容易又轻松地学习语言。

总之，任务型教学法是一种以建构主义理论为基础的新型的教学模式，其核心就是任务。它通过任务前，任务中和任务后三个阶段，充分体现了以学生为中心的课堂教学模式，注重学习者的学习过程，使学生在履行任务的过程中完成知识的主动建构。任务型教学法不但能够激发大学生对英语阅读的学习兴趣，同时也能够改善其学习效果，为学习者提供了参与，合作，相互交流等更多的学习机会，从而更加有助于提高大学生的英语阅读能力及语言的综合运用能力。

[1] Nunan，D. 2004. Task-based Language Teaching. Cambridge:Cambridge University Press, 35-38.

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