CPPT课程改革下形成性评估的思考

程艳香，丁锦丽，蔡广琦

（武汉大学 人民医院，湖北 武汉 430060）

CPPT（Clinical Pathophisiology and Therapy）课程是武汉大学医学院中美芝加哥教改班学生的一门核心课程，通过评估方式改革推进CPPT课程教学改革是中美芝加哥联合教改的重点改革方向之一，如何通过改革评估方式，优化CPPT课程形成性评价体系，激发学生学习CPPT课程的积极性和主动性，培养学生独立思考分析问题和创新思维的能力，从而提高教学质量，成为CPPT课程教学过程中迫切需要解决的关键性问题。

1 实施背景

武汉大学医学部从2009年起设立中美芝加哥教改班（五年制），与美国芝加哥大学同步探索医学教育改革。建立以学科中心为基础的核心课程体系——CPPT［1］，基础课程与临床课程交叉，按照人体系统进行学习，PBL课堂案例讨论贯穿始终，早期接触临床，从理论到实践的进行探索。其后芝加哥大学将CPPT扩展到整个医学教学中，整合基础课程与相应临床课程，形成CPPT教学模式。

CPPT教学模式包括核心课程、网络课程平台、病案讨论及课后反馈，强调以“学生为中心”和“自主学习能力的培养”，从“灌输式”的教学方法向“启发式”的教学方法转变。如以某疾病为例，考察学生能否根据其病因、临床表现诊断疾病，进而加深对其病理、病理生理、鉴别诊断、辅助检查及治疗方式的认识，以此形成系统的诊断方案。课程最后的成绩由课堂到勤情况、病案讨论表现、阶段测试、阅片考试、期末考试等按一定比例加权，也增加了学生对授课教师的评价反馈，这种模式既巩固了学生的基础理论知识，又拓宽了学生的临床思维，培养了学生运用所学的知识解决临床实际问题的能力。

2 形成性评估的具体内容

2.1 课堂到勤情况

学生只有在CPPT的教学课堂听课，才能获得学习的机会和相关的知识，所以将学生的到勤情况纳入形成性评估的内容。教师严格要求学生，科学地进行课堂管理，发挥班委在班级中的管理作用和带头作用，教师在教学、讨论和考核过程中逐渐熟悉每位学生，掌握他们的基本情况和知识掌握程度。作为教师，自始至终认真备课、严谨教学、全面把握，使学生养成CPPT课程不迟到、不旷课的良好习惯。

2.2 病案讨论表现

教学是教与学的过程，学生是否能够主动消化所学习的知识并将其转化为临床能力，是决定教学成败的关键，所以在教学过程中，将病案讨论表现纳入考核内容。在教改过程中，美国芝加哥大学一直与作者所在院校保持着长期有效的资源共享，借助于网络平台提供一个自主学习与合作交流的环境，芝加哥大学对教改班学生提供课程网站授权，学生可以随时进入网站查阅芝加哥大学相对应课程的课件大纲，并且使用芝加哥大学海量的病例库，同时鉴于学习中外病例特点的差异以及英文病例的严谨性，教改的授课教师也渐渐倾向于从芝大的病例库中选取部分病例作为课堂案例讨论，在中文与英文病例的比较讨论下，可以多方位把握知识点，在求同存异中去其糟粕取其精华，对知识点加深理解。根据教学内容，合理选择临床病例，穿插启发式问题，调动学生思考的主动性，使学生积极参与病案讨论，发表自己的想法观点，师生教学互动，讨论课堂气氛活跃，加深学生对所学知识的理解，提高学生分析问题的能力，锻炼学生的临床思维，也使教师从中熟悉和了解每一位学生，及时了解教学效果，做好评估反馈。

2.3 阶段测试

为了鼓励学生进一步学好CPPT课程，使学生对每一阶段（以人体系统为划分）的学习情况有所总结，在完成一个人体系统的学习后，进行阶段考试。阶段考试命题按照执业医师考试规范命题，对病理学、病理生理学、临床内容按课时数比例分配命题分值，考试结束后进行标准化阅卷，认真做好考试分析。教师将考试成绩单独反馈学生，总体情况及时总结反馈，并且进行试卷集体讲解，根据每道题的错题率分析各部分掌握情况，给予学生进一步查漏补缺方向性指导，也为教师下一步教学提供客观依据，及时调整教学方案。

2.4 阅片考试

病理阅片是CPPT课程中的重要组成部分，它不仅是对理论教学的补充，而且在培养临床思维分析、病理诊断和科学素养等方面都具有理论教学不可替代的作用，为医学生步入临床、进行科研等起到重要桥梁作用。由单一的切片考察，导向知识的全面系统化考核，深入了解各个系统疾病的镜下特点，进而明确临床诊断和病理诊断，指导后续治疗，病理阅片作为CPPT课程中不可或缺的一部分，紧密联系临床，必不可少的纳入形成性评估。

2.5 期末考试

按照教学计划学完全部内容后，需要引导学生自主进行横向复习和纵向复习，即将全部内容中具有联系性的知识点建立有效的关联性。期末考试作为一种客观评价教师的教学水平和学生的学习效果的重要手段和有效形式，仍为形成性评估中主要和核心的考核内容［2］。

3 形成性评估的成效与影响

传统的教学模式单纯采用笔试手段对学生进行评估，造成学生为取得高分，花大量时间背诵理论知识，而忽略实践能力的培养。同时，学生局限于教师讲授的理论知识，考前突击背诵课堂笔记，大量题库冲击押题，使学生的思维禁锢在教师的思维方式范围内，限制了对学生创造性思维的培养。对于医学这个实践技能性很强的学科来说，不利于学生的全面发展［3］。

而在CPPT教学模式中，将医学基础课程内容如病理生理学、生理学、诊断学等将融合到临床疾病中进行教学和评估，鼓励学生更有逻辑和层次感的思考，有利于培养学生系统性临床思维能力，使学生能够对疾病有立体和直观的认识，使其知识结构不断完善。形成性评估模式避免了考前抱佛脚，知识掌握不牢固的漏洞，学生只有每节课到勤认真听课，及时理解消化当天内容，才能在病例讨论中准确的发表自己的观点，提出质疑和思考，也需要认真对待病理实验课，抓住各个疾病的细胞形态特点，不能局限于课本文字知识，而扩展到图文对照，更进一步联系病例特点，贯通思考。锻炼学生将每个系统的阶段考试作为自己的检视镜，及时发现学习中的漏洞，不再是“学过就忘”，而是“精益求精”。在形成性评估的过程中教师和学生都能切身感受到自身的进步，尤其是让学生获益匪浅。与此同时也出现了一些问题：如讨论课力求小组化教学，以给予学生更多的发言机会和思考空间，但现今教师配置难以达到要求，仍为全班讨论模式；引入芝加哥大学病例讨论过程中，欧美常见病因与流行病学同中国不同导致学生判断偏差，若教师照搬芝大教学内容，会造成学生理解困难或观念分歧等；CPPT课程内容多，涉及范围广，需要学生花费大量的时间和精力在课前熟悉案例，课后查阅资料，导致大三的其他课程受到一定的影响等等。为此作者找到一些切实可行的解决方法：引入研究生助教参与学生讨论课，教师仅做提点和引导作用；在借鉴芝大病例时，需要教师按照本专业情况进行适应中国化改编，使学生易于理解，并与课本及教学大纲保持同步；优化教改试验班课程安排，尽量避免与其他课程冲突等。

实践证明，形成性评估在CPPT课程中的应用打破了传统的考核模式，发展了学生的思维空间，全面客观地评价了学生的综合能力，改变了学生乃至部分教师单纯重理论知识的错误观念，让学生转被动为主动，进一步成为教学的主体，真正起到了：“以考促学，以考促教”的目的。形成性评估方式在CPPT课程中的改革实践是素质教育的发展方向，是中国高等教育多层次发展的需要，对培养具有临床思维和创新能力的高素质医学人才，构建科学的课程考核方式，提高课程教学质量具有重要的意义。

［1］周 琦，张 蔚，易跃雄，等.CPPT试行过程中的问题及解决办法［J］.中国高等医学教育，2011（1）：107－108.

［2］刘立萍，李 然，任艳玲.多元化考核方式在《中药学》教学中的应用［J］.辽宁中医药大学学报，2011，13（7）：155－156.

［3］张泽华，宋文剑，胡 松，等.多元化考核方式在病原生物学与免疫学综合实验考核中的应用［J］.热带医学杂志，2008，7（12）：1242－1243.