走向道德的本真

左璜++童想文

摘 要：随着时代的变迁，因应政治、经济、文化、社会等教育实践场域的变化，我国师德的内涵也在不断更新与发展。借助“话语实践”分析的方法，以我国四次颁发的中小学教师职业道德规范文本为对象，分析并阐释我国“师德”的结构，其包括政治思想、职业责任、专业素质、核心伦理、自我修养等五个方面。同时揭示了我国师德规范体系的发展呈现出走向“道德”本真的趋势，其表现在“公共理性”“实践理性”“责任伦理”“生命伦理”的彰显。

关键词：师德；职业道德规范；话语实践；公共理性；实践理性

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）02-0004-07

“教师是教育的根本，（而）师德是教师的灵魂”[1]，此可谓教育世界不变的自然法则之一。由是，师德建设在任何时代始终都是教育发展的重要目标。当前，社会的急速转型带来了道德理想的失落、道德信念的迷惘、道德权威的危机、社会伦理规范的脱节等问题，师德问题再次被推向教育阵地的中心。重温并深入分析我国“中小学教师职业道德规范”，有助于反思和厘清师德的内在特质，揭示师德内涵嬗变的轨迹，进而把握其发展的路向。

一、“中小学教师职业道德规范”的话语场域分析

建国后，尽管党和国家十分重视中小学教师的职业道德建设，但并未形成正式的专门文件进行规约。直至1984年，我国才首次颁发了《中小学教师职业道德要求（试行草案）》。历经30余年，几经修订与完善，我国“中小学教师职业道德规范”文本渐渐成熟。那么，这一文本的形成与每一次更新究竟是在怎样的场域中发生的？对这一问题的深入分析将有助于我们准确把握师德的内在特质。

（一）职业道德规范的萌芽期

建国初，中国处于社会政治经济急剧变迁的时期，新的政权尚未巩固，国民经济亟待恢复与改造，异常纷乱的思想文化领域有待整合。因此，建设适应社会变迁、有利于巩固新政权的思想文化根基是这一时期我国文化教育工作的中心。为了解决由思想文化多元并存而引发的价值冲突和思想混乱问题，党和国家发布了以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”为内容的国民公德。而作为文化教育工作者的教师，其职业道德的要求就融入在国民公德的建设之中。正如徐特立在《论国民公德》中所指出的，“我们在进行教育中，教师总是要多多发扬积极性……在思想上提高成为一种自觉自动的人民的公共道德，这就是对于我们的政治活动和经济建设的一个根本的保证”。[2]这一时期，我国教师职业道德要求未能形成专门规范，其具体内容散落在一些相关政策文件中。例如，1952年2月14日，教育部颁发了关于废止对学生体罚的指示。此后，在有关师范教育的文件政策中，也多少会提及有关教师职业道德的问题。总的说来，新中国成立后一直到文革前，我国教师的职业道德政治化倾向十分突出，“全心全意为人民服务”是中小学教师职业的价值定位，用“马克思列宁主义、毛泽东思想武装起来”是中小学教师职业道德的思想基础，政治的地位明显高于道德。此阶段，道义伦理占据上风，“热爱新的一代是共产主义的美德”[3]。在美德与国家重任的双双指引下，教师的职业道德被政治思想所遮蔽。

（二）职业道德规范的形成期

文革结束后，我国再次面临着政治经济文化骤然变迁的巨大挑战。一方面，政治思想路线急需拨乱反正，另一方面，经济建设必须加速，由此带来了文化教育工作的迅速恢复与繁荣。此时，作为教育质量重要保障的教师水平，也重新得以关注和重视。1977年8月8日，邓小平在《关于科学和教育工作的几点意见》中指出，“要提高教师的水平，包括政治思想水平、业务工作能力以及改进作风等”。[4]随后，12月10日颁发的“教育部关于加强中小学在职教师培训工作的意见”中，要求“动员教师向建设一支又红又专的无产阶级教师队伍大进军”。[5]可以说，这一段时期，我国教师的职业道德政治化倾向依然显著，“又红又专”是中小学教师职业道德的标准定位。随着我国中小学教师队伍建设从量的补充走向质的提升，教师的职业道德要求也渐渐明晰。1984年10月，教育部、全国教育工会颁发《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，标志着我国教师职业道德规范化之路正式开启。

（三）职业道德规范的发展期

历经十年的改革开放，在我国经济实现跨越式发展的同时，固有的思想与文化价值观受到了巨大的冲击。特别是1989年学潮的出现，使得我国的教育事业遭到了严厉的批判。1989年3月23日，邓小平在会见乌干达总统时谈及，“我们最近十年的发展是很好的。我们最大的失误是在教育方面，思想政治工作薄弱了，教育发展不够”。[6]显然，在“反对资产阶级自由化”与“加强思想教育”工作目标的引领下，肩负着思想教育重任的教师的职业道德再次受到关注。

1990年12月15日，国家教委颁发了《中等师范学校德育大纲（试行）》（简称《大纲》）以及《中等师范学校学生行为规范（试行）》两个文件。《大纲》规定了中等师范学校的德育目标，总目标下又包括了政治思想、专业思想、道德品质和行为习惯、个性心理品质和能力等方面的具体要求。[7]可以看出，这两份文件是我国加强职前教师职业道德建设的重要举措。随后，1991年8月13日，国家教委、全国教育工会颁布了修订后的《中小学教师职业道德规范》。在即将迈入新世纪前期，为进一步提高中小学教师的道德素质水平，促使全体中小学教师真正成为人民满意的教育工作者，1997年8月7日，国家教委、全国教育工会又颁布了重新修订的《中小学教师职业道德规范》。这先后两次对《规范》的修订，推动了我国教师职业道德规范化的发展。

（四）职业道德规范的成熟期

跨入新世纪，我国政治、经济、文化处于新的转型期，在全球化、信息化和知识经济的时代背景下，我们的教育也遭遇双重挑战：一方面，我们需要顺应政治经济文化发展需求以应对时代的挑战，努力更新人才观及培养观；另一方面，在改革创新的同时又必须加强思想道德建设以防止道德的滑坡，导致更深层的社会危机。因此，党和国家在世纪之交作出了深化教育改革、全面推进素质教育的重大战略决策。随着素质教育的不断推进，探索适应新时期的教师职业道德内容及其发展途径成为新时期师德建设的重大任务。历经8年的探索，2008年9月4日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会颁布了重新修订的《中小学教师职业道德规范》。这是我国进入新世纪后第一部教师职业道德规范，它坚持以人为本，坚持继承与创新相结合、广泛性与先进性相结合、倡导性要求与禁行性规定相结合、他律与自律相结合的原则，表明我国教师职业道德规范化进程迈入了成熟期。

二、“中小学教师职业道德规范”话语陈述的分析

回望我国教师职业道德规范化进程，四次《中小学教师职业道德规范》（简称《规范》）的修订都在一定程度上折射出师德内涵的变迁。因而，本研究试图对四份《规范》文本的话语陈述作比较分析，以期揭示我国教师职业道德内涵的发展趋势。

（一）教师职业道德内涵结构的变迁

中小学教师职业道德的内涵与结构近三十年来究竟发生了哪些变化？是否存在同质性？基于此，我们首先对已有的四份“中小学教师职业道德规范”文本进行维度层面的分析（见表1），试图揭示具有中国特色教师职业道德的内涵与结构。

从表中我们可以清楚地看到，尽管四份规范文本的具体表述内容因时代的发展而有所变化，但总体而言，不同时期的教师职业道德规范都呈现出了同样的结构，包括：政治思想、职业责任、专业素质、核心伦理、自我修养。这样的职业道德规范体系，以“人”为出发点，指导教师如何处理好与国家、与职业、与学生、与社会群体、与自我的关系，进而达到自我实现的终极目标。同时，也凸显了教师这一职业所特有的国家责任担当性、社会贡献性、教育示范性、教学发展性等特征。

当然，随着时代的变迁，教师职业道德的结构会发生变化。例如，1997年文本与前两份文本相比，明显强调了教师的社会交往，将教师如何处理与同事、家长、社会的关系进行了具体化的表述，由此突出了这一维度。而在2008年文本中，社会交往这一维度则并未以单独的规范条例列出，仅仅是作为内容被归入到个人修养维度中。与此同时，2008年文本在职业责任这一维度则进行了强调和深化，分别以“爱岗敬业”“教书育人”进行规范。

（二）政治思想维度的变迁

“政治思想”维度可以说是我国中小学教师职业道德内涵中的“国家责任”。从前面的分析可知，建国以来，我国一直将中小学教师定位成负责为党和国家培育下一代的光荣职业。因此，教师必须坚持正确的、与党和国家的方针政策一致的思想路线。这一点，可以说是具有中国特色的师德内容。在我国，“共产主义”是作为政治的伦理形式而存在的。因而，“热爱祖国，拥护中国共产党的领导，贯彻国家教育方针”成为了师德的政治思想内涵。

当然，随着社会的发展和时代的变迁，尤其是教师专业化进程的开启，师德的政治思想内容也随之发生了变化。

从表中可以看出，我国中小学教师职业道德规范中的政治思想内容所占比重逐次降低，意味着我国师德在发展中逐渐摆脱政治意识形态的影响而走向公共理性。在1984年的规范文本中，政治思想内容所占比例非常大，六大规范中有四条涉及政治思想规范。而在1997年和2008年的规范文本中，则只有一个条目来规范政治思想路线。到2008年，规范文本已经将“学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”这一内容删除，再次弱化了党化教育。

同时，法律的重要性开始凸显。从1997年的“依法执教”到2008年的“爱国守法”，教育法律法规的执行成为师德规范的最高、最根本的要求。为什么将“法”置于师德之首呢？事实上，在康德看来，法权问题归根到底是一个自由问题和道德问题。法律的目的最终还是要造就出道德的人来，达到如孔子所理想的“有耻且格”的社会状态。[8]这一点也同样适用于教师职业道德的范畴。当然，要想真正实现“以法至德”的旨归，还必须进一步健全有关教师的法律法规，促进其法权的合理性。

（三）职业责任维度的变迁

建构教师职业道德必须考虑的一个核心问题便是，作为教师，其根本职业责任究竟是什么？随着现代教师作为专门职业的确立，人们就教师的职责已基本达成共识：教书育人是其根本职责。

但是，随着人们对教育规律认识的逐渐深入以及教育目标的演变，职业责任维度的师德内涵也在不断发生变化。

从表中可以看出，我国中小学教师职业道德规范中的职业责任内容所占比重呈增长趋势，这也说明了我国对职业责任认识的逐渐深化，对其规范也愈加全面。在2008年文本中，明显增加了规范教师本职责任的条目，包括“爱岗敬业”和“教书育人”，前者强调了教师应有的专业精神和态度，后者突出了教师应持有的正确教育观念。与1984年和1991年的规范文本相比，教师的专业精神和态度逐渐受到重视，从1997年的“热爱教育、热爱学校”到2008年的“甘为人梯、乐于奉献”，高尚师德的要求开始进入了规范，这标志着美德伦理开始渗入规范伦理之中。

同时我们也看到，专业精神、态度与观念等层面的师德内容在进入规范后，逐步走向具体化。例如，1984年文本中所提及的“遵循教育规律”，在2008年的文本中，则具化为“循循善诱，诲人不倦，因材施教”等要求，这不能不说是一种进步。

（四）业务素质维度的变迁

业务素质的高低直接关系到教师教育的质量，也直接影响了学生的发展。事实上，教师这个特殊的职业本身就蕴含着发展性特点。古有教学相长，今有专业化发展。这就决定了不管是哪个时期的教师，不断加强学习，提升专业素养都是必要的师德规范内容之一。

从表中可以看出，我国中小学教师职业道德规范中的专业素养内容已逐渐摆脱政治意识形态的影响，迈向了科学化的进程，主要表现在两个方面：其一，规定要学习科学化的教育规律、教育知识和技能。如1997年文本中的“探索教育教学规律，改进教学方法”以及2008年文本中的“拓宽知识视野，更新知识结构”；其二，鼓励和提倡教师养成科学精神，科学地研究自己的实践。如1997年文本中提出要“提高科研水平”，2008年文本提出了“潜心钻研业务，勇于探索创新”的要求。

更重要的是，“终身学习”成为2008年规范文本对教师业务素质的要求，这凸显了教师职业的发展性，为教师职业道德最终走向实践自由搭建了桥梁。

（五）核心伦理维度的变迁

培养学生、促进学生身心发展是教师职业的核心价值，因而从伦理学的视角审视，教师职业的核心伦理就是“爱学生”。作为教师职业道德的核心伦理维度，其内容同样随着时代的发展而变化。

如表中所示，可以说，“爱学生”这一核心伦理维度是我国师德发展历程中变化最小的内容。尽管不同时期的学生观、教育观略有差异，但总体来看，“爱学生”这一师德维度都包括了“关爱学生”“尊重学生”“严格要求学生”“平等公正对待学生”这四个方面的内容。比较起来，唯有1997年文本中，爱学生这一师德内容有些简化，没有较为具体的行为规范与要求。

（六）自我修养维度的变迁

教育职业的一个与其他职业不同的特点在于，教师能以自身作为教育手段去影响学生的发展，尤其是道德发展。教师所担负的社会职责使得师德常常超出一般教育学意义的伦理范畴，进而教师常被奉为礼之化身、道之代表、德之典范。由是观之，自我修养也是教师职业道德规范中不可或缺的内容。不过，这一维度受时代变迁的影响很大，其内容的变化在各个时期都是较大的。

如表所示，师德自我修养维度实际上包括两个方面：社会角色建构与个人形象建构。前者关涉到教师如何处理好与同事、家长的关系问题，后者则涉及教师如何处理好与自我的关系。随着社会的发展变化，教师在社会角色建构方面越来越受关注，这就对教师职业道德提出了更多、更高的要求。例如，1997年文本中，对教师社会角色的规范足足用了三个条目：团结协作、尊重家长、廉洁从教。可以看到，这三个维度与当时社会的主流道德风向标是紧密联系的，或者说与社会现实问题相关联的。然而，在2008年规范文本中，这一维度被嵌入为人师表维度中，将社会角色建构与个人形象建构融合在一起。这在一定程度上反映了当代师德观的发展——鼓励张扬教师的主体性，确立其主体地位。

三、“中小学教师职业道德规范”话语实践特征与发展趋势分析

基于上述四个时期的话语场域分析可以发现，“中小学教师职业道德规范”的发展变化与国家政治、经济、文化发展要求紧密相联，每一次规范修订，都受到了政治因素的影响与推动。这也在一定程度上验证了亚里士多德等人的观点，“能否过上道德的生活，也就是说人类独有的一种臻于完善的生活，最终取决于政治”。[9]道德与政治实际上不可分离，“因为积极投身政治有助于我们为德性创造社会条件，积极投身政治本质上也是德性的一种形式”。[10]认清道德的这一本质，有利于推进我国当前“中小学教师职业道德规范”的落实与推进。基于对四份规范文本的话语陈述分析，我国师德体系在历经三十年的洗礼后，逐渐沉淀下了民族的特色，彰显出一种不断走向道德本真的发展趋势。

（一）凸显道德的公共理性本质

20世纪晚期，现代化已成为一种世界性运动，道德观念也开启了现代化的进程。在这一进程中，“现代西方启蒙运动的‘道德谋划——即通过抽象‘普遍理性所建立起来的‘普遍规范伦理——已经‘彻底破产”。[11]随之，诉诸社会生活实证和基本逻辑合理证明的公共理性开始走向前台，成为当代道德的内在本质之一。基于此，建构于正义规范伦理、“辩谈伦理”或以特定文化共同体为基本限度的美德伦理等基础上的道义论或义务论、道德目的论也发展为当代道德建设的重要基础。在这样的背景下，我国教师的职业道德建设也逐渐凸显出公共理性本质。它主要体现在两个方面：其一，政治意识形态话语的隐退。从1984年文本到2008年文本，关于教师职业道德发展的政治思想内容不仅比重明显减少，政治性的话语也逐渐被剔除。这意味着我们的师德规范不断走向民主化和科学化。其二，从一般道德范畴回归职业道德范畴。因为教师常常被视为社会主流道德价值的实践者和时代文化的道德代表，因而其所被迫承受的道理压力和文化使命过于沉重，以至于师德常常被指责为一般道德在教师职业领域的演绎，缺乏专业性。然而，在最新的规范文本中，我国教师的职业道德已经逐渐走向道德共识，建立起基于特定文化共同体的道德规范体系。这具体表现在教书育人、为人师表、终身学习等规范条目上。实质上，公共理性最终需要依托实践理性才得以落实和体现。

（二）凸显道德的实践理性本质

我国的师德内容在发展中逐步凸显出道德实践理性本质，具体表现在两个方面：第一，在表述上，从抽象的伦理表述逐渐走向具体的行为指导和要求。例如，从“热爱学生”到“关爱学生”，一个字的改变就充分体现了我国师德规范不再仅仅注重抽象层面的情感符号，而更注重实践层面的具体行为。又如，过去的“教书育人”要求，如今已经具体化为“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展”（2008年文本）。第二方面，也是更重要的方面，我国师德内容开始体现层次性，这更符合道德水平发展的现实情况。2008年的规范文本中，每一个条目中都出现了三种层次的要求。例如，“爱岗敬业”维度中包含了三句话，第一句话，“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”，是对师德的最高要求，是理想层次；第二句，“对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生”，则是对师德的根本要求，属于原则层次；最后一句，“不得敷衍塞责”，则是对底线道德的规定，属于规则层次。事实上，层次性道德规范的建构完全符合人类美德的本质。亚当·斯密在论及美德本质时就谈及三种类型：鼓励崇高、高贵、庄重的合宜性伦理体系，鼓励躬行温和美德的仁慈性伦理体系，鼓励谨慎、警惕、明智的审慎性伦理体系。[12]而这三种伦理体系各有利弊，只有统合起来，方能全面体现人类美德的本质。

（三）凸显道德的责任伦理本质

在伊格尔顿看来，道德是一个责任问题，而不是愉悦、实现、功利或社会正义问题。[13]马克斯·韦伯也强调，在行动领域里，责任伦理优先于信念伦理。信念伦理是不问后果的，它所能意识到的唯一“责任”是“盯住信念之火，不要让它熄灭”。而在今天这个充满利益冲突的世界上，只有责任伦理才能以审时度势的态度，不但要求为自己的目标做出决定，而且敢于为行为的后果承担起责任。[14]作为教师，其所从事的教育活动，就是一个体现高度责任感、传播责任意识的特殊职业。因此，责任伦理就显得尤为重要。从这一视角审视和反思我国当前的师德规范体系，可以发现责任伦理潜在地成为了这一体系建构的基础。具体而言，2008年文本所关涉的教师责任伦理体系结构如下：

可见，我国的师德已开始凸显道德的责任伦理本质，而这将有助于提醒人们时刻警惕以免滑入浪漫主义和理想主义的陷阱之中。

（四）凸显道德的生命伦理本质

生命的终极价值追求便是自我实现。而道德讨论的就是如何自我实现，而不是如何自我克制。[15]自我实现之所以是道德最一般的目的，其根据也就在于人本身的目的性。人类的一切行为都是以自身为目的的，“为我的行动就是我的行动，在此行动之外没有任何目的。……简言之，因为道德目的意味着行动，而行动则意味着自我实现”。[16]换言之，一切目的只有与自我实现相联系才有道德价值。然而，所谓的自我实现，决不是任何单个人的欲望满足，也不是他一己的实现。因为作为目的的自我是一种整体自我（whole self），所以，“我们努力实现的自我是作为一个整体的自我，它不只是一种状态的纯粹集合”。[17]正是在这个意义上，我们的师德规范特别强调教师个体的个人与集体的个人的统一，对教师这一职业共同体的职业声望维护、职业形象建构都成为了师德规范的重要内容。当然，人的自我实现永远处于一种由有限向无限的发展过程中。人不断地追求自我的实现，也不断地实现自我，但永远也无法达到绝对的理想境界。[18]因此，在我们的师德规范中，也必须体现这种有限和无限的统一，体现愿望之“道”与规范之“德”的统一。既需要有“志存高远”“诲人不倦”等崇高的道德目的，也必须有“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”的基本道德行为准则。唯有如此，我们的师德规范才可能真正成为引导教师走向自律，并最终走向道德实践的自由。

不可否认，历经近三十年的发展，在适应社会与教育发展需求的过程中，我国的师德规范体系已逐步走向成熟，并不断朝着道德的本真迈进。公共理性、实践理性的凸显与发展，责任伦理、生命伦理意识的觉醒，无不昭示了我国师德建设所取得的成就。展望未来，在充满多元价值观冲突、充满不安与不确定性的新世纪，我们的教师职业道德还应努力与教师专业共同体生命价值的实现、与教师个体幸福生活的追求紧密联系起来，进而推动整个教育生命世界的发展。

参考文献

[1]教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见[S]. 2013-8-27.

[2]何东昌.中华人民共和国重要教育文献1949～1975[M].海口：海南出版社，1998： 36.

[3]热爱新的一代是共产主义的美德——胡耀邦同志在第二次全国少年儿童工作会议上的总结[G]//何东昌.中华人民共和国重要教育文献1949～1975.海口：海南出版社，1998：262.

[4][5][6][7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献1976～1990[M].海口：海南出版社，1998：1575，1589，2851，3066.

[8]邓晓芒.康德论道德与法的关系[J].江苏社会科学，2009（4）：5.

[9][10][13][15]伊格尔顿.理论之后[G].北京：商务印书馆，2009：124，125，120，122.

[11]万俊人.公共理性与普世伦理[J].读书，1997（4）：28.

[12]亚当·斯密.道德情操论[M].王秀莉，译.上海：上海三联书店，2008：336-345.

[14]马克斯·韦伯.学术与政治[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998：8.

[16][17][18]万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990：262，263，265.

责任编辑 徐向阳