宋萑：校本教研应准确定位研究视角与研究方式

林静

宋萑，哲学博士，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心专职研究员，教师教育研究所副所长，副教授，硕士生导师，兼任中国教育学会教育学分会课程理论专业委员会理事。

《中国教师》：宋教授，您好！请问，校本教研在概念以及实施方面与学科教研组活动有何本质区别？

宋萑：校本教研与传统的学科教研组之间不能说有本质的区别，它们是一个层面上的问题。就目前来说，学科教研组活动是在学校学科组的层面上做的，而校本教研是以学校为单位，在学校的层面上来做的。当然这个系统内部也包含学科教研组活动，但是校本的概念应该要凸显出来。这是第一个要澄清的。

校本教研到底如何凸显学校这个层面？我认为，传统的学科教研其实也是在教研组内部讨论学科教学中碰到的一些问题。学校在教学上遇到了什么问题，针对这样的问题如何组织全校的力量进行教研活动，此时，就是校本层面的教研。例如，上海一所小学的校长发现，在许多学科教学中都存在学生吃不饱的现象，家长们在课后都给孩子安排很多的培训，结果孩子在培训中都已经提前学习了教学内容，所以，课堂上的很多东西都是学生已经学过一遍，再学一遍。针对这个问题，校长就提出了课程拓展，要求每个学科都要关注这个问题，研究如何在现有课程之外拓展。这就变成了一个校本教研的主题。主题提出后，每个学科组针对这个主题都提出了学科组教研活动的主题。例如，语文组提出了“语文教学知识点随文插”。同时，学校每周都会组织一次活动，让各个教研组汇报他们在这个主题上所作出的调整，也要求其他学科组的教师参加，所以，这就变成了学校层面的教研。

我走访一些学校时发现，其实有些问题在教学上是共通的，比如学生的学习习惯、课堂提问、小组合作学习等，在各个学科组都有涉及，都有可能成为问题，这时候就可以成为校本教研中的问题。如何去做校本教研，就应该从这个层面去考虑。

《中国教师》：您觉得您所走访的这些学校，他们的校本教研做得怎么样？

宋萑：大家都在做这方面的工作。正如您刚才提到的第一个问题，它和学科教研组活动是有一些区别，但从学校层面来看，学校没有看到这个区别，仍然是传统的学科教研的视角。这种教研方式直接导致的后果就是，语文教师不会去听英语或数学等其他学科的教研活动，因为各个学科的教研活动有非常强的学科性，即使去听，也没有什么价值和意义。这就是目前存在的一个比较重要的问题，即把校本教研分割成各个教研组的活动，而没有涉及学校层面。

另外，学校都在做各种校本培训。我认为，校本培训与校本教研应该可以结合在一起。有些学校在校本培训中聘请专家给教师做培训，讲授一些相关的知识内容，但这些内容与学科教研组的活动是两张皮，没有什么联系。这时候，校本培训就不能发挥统整的力量，也不能与校本教研相互配合。我们仍以上海的那所学校为例，因为学校在做拓展性课程，校长也请了相关的专家，但专家一定是与教研活动结合在一起的。当时，数学组请了一位专家，讲如何在数学课程中做拓展课程，语文组、英语组的教师都去听了，他们听的重点其实不是数学学科怎么教，而是如何做课程的拓展，然后再与自己的学科相结合。这样的培训活动才能与学科的研究活动成为一体。所以，目前的培训与教研分开的形式，其实并不合适。如果说，一个学校的校本教研有一个主题的话，学校的培训就应该配合这个主题做相互支持的工作。例如，针对合作学习，教师们在研究的过程中会碰到一些问题，可能是学科层面的，或者学科间交流不能解决的时候，我们再请专家指导如何做合作学习。这样，听完讲座后，教师就会有一些问题得到解答，专家也能提供一些经验，教师再根据专家指导去尝试，在尝试过程中，又会出现新的问题，这时再请专家进行培训……这样的话，教研与培训就可以走向一体，就可以切实地解决教师教学中碰到的问题。当然，前提必须是这个问题是整个学校都面临的问题。

另外，我们现在做教研工作的时候，没有生产知识与知识生产的环节。我们做教研仅是就课论课。我们现在做的主题教研也有这个问题，大家就是在一起讨论，甚至做了一个学期后，我们到底留下些什么，生产出什么，很少有人去考虑。我去一所学校调研时要查阅教研组的活动记录，校长说封存在档案室，教师平时根本不会去看。他们在2005年就已经清理过一遍，将这些资料当作废品处理掉。其实，很多宝贵的信息藏在里面，如何将它们开发出来，这是校本教研应该关注的一个问题，这里面就涉及知识的生产。我之前写了一篇文章《说课与教师知识建构》，我就希望，在传统的这种说课活动中，我们一定要去关注知识的生产。这种知识不同于经验，因为它的可迁移性、可传播性更强。它应该以一个更加超越经验的姿态，更好地被传播、被迁移到其他教师身上，这是将隐性的知识显性化的一个过程，是现在教研活动中非常必要的工作。

《中国教师》：您认为有效的校本教研需要怎样的基本条件？

宋萑：我觉得主要有以下几个方面的条件：第一，对于学校存在的问题，我们要有一个较为准确的把握。这个问题应该是统领性的、方向性的问题，应该是学校在未来发展中必须专门去解决的问题。如果这个问题没有找准、找好的话，校本教研基本没有什么效果。

第二，学校应该有一个机制，要打破传统学科教研组之间的界限，使各个学科可以互通有无。学校要留出一些时间，让教师参与到其他学科教研组活动中，为他们提供多方面的平台。例如，学校能否提供网络的平台，让不同学科的教师共同讨论某个问题。

第三，校本教研需要专业的支持。专业的支持可以请专家来介入。为什么要强调这一点？在教研组活动中，我们经常发现，大家是在一个低层次上的分享。如何让外部新鲜血液进入，使教师的讨论更加有深度？得到专业的支持很重要。

第四，学校领导应该是支持性的领导，应该放权给设计校本教研的人，在行政、财务上下放一些权力，而不能凡事都要请示领导。校长做的工作应该是支持性的工作，而不是去干涉。这种支持性的工作除了财力上的支持外，还有很重要的一点是安全上的支持。教师做一些教研活动，特别是在解决问题的时候，他一定会去尝试一些新的方法、新的策略，这都是有一定风险的。当校长鼓励教师去做这样的创新、尝试时，教师一旦失败了，这个责任由谁承担？如果是由教师个人承担的话，我想教师一定不愿意去做。因此，只有校长为教师分担责任，让教师有安全的空间去做尝试，校本教研才有实效。否则，第一个吃螃蟹的人永远都是受伤最深的人，以后就不会有人去做这样的事情。我们看到，不仅校本教研，整个学科教研都缺乏实效性的一个重要原因就是教师都在他们认为安全的范围内去做调整，这种调整的意义不大，效果也不明显。我记得有一个学校，在语文教学调整中，校长就对教师们说，你们尽管去做探索，如果这个学期学生的成绩下降的话，我来承担责任，你们尽管尽心尽力地去做，我会请一些教研员来支持你们。在这样一种状态下，教师都愿意去做这种工作。可见，校长的支持性领导中，安全感的支持是非常重要的。

第五，我觉得目前最难解决的，也是最需要关注的问题是校本教研的合作性文化。有了合作性文化，我相信教研的有效性就会得到提高。合作性文化最重要的一点是相互的信任以及相互的尊重。相互的信任就是我们在谈一些意见、观点时，不用太去考虑这些意见、观点是否会伤害到彼此，或者伤害到彼此的关系。相互的尊重就是我们在对别人提意见的时候，首先是尊重他的意见，但并不一定要采纳它，更不是用一种共识来压迫个人意见，而是尊重个人意见。西方研究者把这种合作方式称为“舒适”的合作。我经常看到一些教研活动中，听课教师说，这堂课我学到了很多，列举出一、二、三，另一位听课教师也说，我也学到了很多，列举出一、二、三……大家都在讲好的方面，其乐融融。但这种其乐融融的背后，个人的发展很少。所以，合作性文化在我们中国教师之间的需求可能会更强烈，因为我们有“面子文化”，我们提意见时，总会考虑是否会伤害到别人的面子问题。所以，我们可能就要在文化上做些变更，大家开诚布公地谈问题、谈建议，这是我们共同努力改进的方向。之前我们也做过一些调查，骨干教师提出希望减少教研组活动的次数，从以往的一周一次变成两周一次或者一个月一次。为什么他们要提出这样的要求？原因在于他们觉得这种活动没有效果，大家相互说好，而没有提出要促进与改进的问题。所以，合作性文化是一个重要的方面。

《中国教师》：校本教研如何与学校科研、学科教研整合？

宋萑：我现在也在推进这项工作。针对教研，教师们大多还停留在听课、备课、说课、议课等方式上。但我一直在想，教研之所以称之为教研，应该分解为两部分，一个是教学，一个是研究。既然是一种研究，它其实和科研是相通的。教研中应该不应该渗透科研的成分？以往我们没有重视这个问题。现在倡导的行动研究其实就是重视研究元素的介入。

当前很多学校做科研的状态有一定的问题。我看了很多学校做的科研课题，很多都是假、大、空，问题都提得特别高，动辄就是什么模式、理论，但是他的研究成果却不见得有什么现实指导性。

因此，未来的教研如果能与科研结合在一起的话，这其实是一条非常好的道路。我们前段时间在与学校合作时，就提到过如何将学校教研与科研联系在一起的问题。例如，我们在制定一个学期的教研活动时拟定一个“课堂提问”的主题，针对主题，我们提出，一节课提出一个主问题。当时我们安排了三轮备课、听课、讨论的教研组活动，重点讨论课堂问题的设计。我们要求听课教师必须把课堂上教师提的问题以及学生的回答记录下来，每位教师负责一个组。所以听课教师很辛苦，每人都拿着笔在做记录，将学生的回答一字不差地记录下来。其实，我们在做项目的过程中就发现，通过做这样的记录，教师就非常清楚，在提A问题的时候，学生是什么反应，情况怎么样，学习好的学生是如何回答的，学习差的学生是如何回答的。接着，第二轮再提出已经改进了的问题，针对讨论结果，我们再做一些改进，再看看学生是怎样回答的。第三轮也是这样的模式。做完这三轮后，对课堂问题如何设计，我们基本上都可以达成共识，这就是教研与科研相结合的结果。因此，把这两者结合起来，我觉得是一个非常重要的方向。

平时，教师们在听课时可能只关注一般的教学流程，很多细节的内容没有注意到。当要求他们记录孩子们的回答时，教师们的体会是非常深刻的。他们会发现，自己从来没有这样注意过孩子们的表现。经过汇总，教师就会发现学习好的学生是如何回答的，学习差的学生又是怎样回答问题的，在此基础上，再反思问题的设计是否存在不足。我们当时也做过另外一项研究：观察学生小组讨论。当时八位教师共分为八个组，每位教师负责记录一个小组的四位学生的讨论，非常辛苦。但在记录的过程中，教师会发现在小组讨论中，有的小组中某个孩子将所有话都讲完了，其他三个孩子什么都不说；有的小组中组长权力被另外一位非组长的学生剥夺了，他在代替组长主持讨论……教师会发现小组讨论的很多细节。教师如果投入精力去做这种研究的话，效果是非常好的，也是对以往泛泛的教研听课的一种突破。

《中国教师》：在提升教师校本教研能力方面，您有何建议？

宋萑：从教师教育层面来看，无论是在培养还是培训中，第一方面，我们要去关注教师科研能力的培养，特别是方式方法上的培养。以行动研究法为例，常见的诸如问卷、观察表的设计、作业的分析等方法的训练，无论是在培养还是培训中，这都是需要去关注的。我们也一直在做这方面的工作，效果非常好。

第二方面，我们要去关注教师反思能力的提高。我们看到，教师在做反思时往往就课论课，反思的深度不够。如果要在校本教研中提升时效性，反思能力的提升是非常关键的。大家都在听一堂课，但建设性的意见往往是那些有反思的教师提出来的，其他教师往往只看到表象，只看到课堂上教师展示的文字卡摆放方式错误等细节，而没有考虑这些细节背后的深刻性问题。这是教师应该关注的一点，也是教师培养与培训过程中应该关注的。

第三方面，我们应关注教师文献阅读能力的培养。我前面也提到过，校本教研需要有专业的支持，但我们不可能天天请专家，现实条件也不允许。我觉得，把书本、文献作为专家，这是一个可靠的选择。其实，我们在教研活动中遇到一些问题时，先通过文献的梳理，然后讨论出所以然的方式，就是一种非常好的方式。我之前在做一个有关小学数学的研究，当时有教师在做关于“学困生”的一个研究。这位教师通过自己查阅文献，才知道学困生的类型分好几种。不同的类型就有不同的形成原因，不同的形成原因就有不同的针对性策略。在此基础上，这位教师再去研究数学学习中的学困生类型，很快就梳理出自己的研究框架，同时，也能辨别出不同类型的学困生，为后续的研究作出了设想。我觉得，这就是一个很好的切入点。我们不一定去找专家，其实在文献中，很多学者都谈到了一些问题，这能很好地对我们的教研主题作出回应。因此，阅读能力特别重要。我去很多学校，发现教师们不太爱看书，这可能是个很危险的信号。如果教师不去看书，而是凭借自己的经验去做判断的话，对教师的专业发展是一个很大的掣肘。

《中国教师》：对国家层面的校本教研推进工作，您有何建议？

宋萑：我认为，国家层面对校本教研不要过多地干预。因为国家在干预时，学校自身的力量就会被削弱。国家层面如果要去做这项工作的话，应该是一种支持。

以“国培计划”为例，“国培计划”大多是委托给各个培训机构去做一些培训工作，这种培训工作的效果如何，我们不加评论。从现在研究的领域来看，只有与学校本身的培训研究相结合，才是有效果的，只有与学校教师的实践工作相结合，才是有效果的。但是，一般的培训机构做的培训难以与校本教研或者我们所说的校本研训相匹配，还是距离学校比较远。

如何使这样的培训计划与学校的校本教研对接？各个区域在做这样的培训时，可以先看看校本教研，他们在干什么，或者学校教师现在碰到了什么问题，从国家层面的国培，到省培、地培，再到校培，统筹安排，效果可能会更好。而现在碰到的问题是各自为政，各种力量之间没有形成1+1>2的模式，在这之中，有些东西是重复、交叉的。这几个层面的培训怎样配合我们的教研，这是一个需要考虑的问题。国家应该从这个层面去考虑，如何将各个环节打通，而不是去干涉它的发展。我觉得校本教研的发展主要还是依靠学校自己，但是政府可以给学校提供一些纲领性的、指导性的意见，也可以委托一些专业机构，从第三方的层面给出相应的指导意见。我觉得，政府的功能一定要慢慢地走向幕后，通过各种杠杆来达成目标，而不是直接插手管理。

《中国教师》：对校本教研的开展，您有何寄语给广大一线教师？

宋萑：苏霍姆林斯基说过，如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来。

（责任编辑：马赞 孙建辉）