后现代知识观对社会工作教育的启示

杜以芬，张佳刚

（济南大学 政治与公共管理学院，山东 济南 250022）

20世纪以来，随着知识经济社会的崛起和世界图景的一系列变化，建立在近代机器工业基础上的现代知识观日益凸现其局限性，在后现代主义思潮的影响下，人们对现代知识观予以批判和反思，促成了知识观由现代向后现代的嬗变。

一、现代知识观向后现代知识观的嬗变

所谓知识观，一般指的是人们所形成的有关知识的观念，是人们对知识的性质、价值和规范等的根本看法。虽然在不同历史时期、不同社会条件下人们关于“什么是知识”这一古老的问题形成了不同回答。直到20世纪60年代，人们比较公认的关于知识本质的认识仍是古希腊的先哲柏拉图首先提出的，即知识是经过确证的真实的信念。这种知识观视知识为对客观事物的真实表征，具有不依赖主体的绝对的客观性和真理性，即知识是客观的、唯一的、绝对的、普遍的。而后现代知识观则基于反思现代知识观的立场，崇尚多元和差异，提出知识具有不确定性、地方性、生成性、境域性和多样性等特征。

1.知识具有价值性、多样性。针对现代知识观把知识视为客观的、价值中立的，后现代主义者罗蒂强调认识的相对性、多元性，在《哲学与自然之镜》一书中，他指出世界上并不存在对实在绝对准确的映现，所谓永恒的知识和真理只是人的真理，它总是与人的看法、愿望、行为习惯、生活方式等紧密相连。这样，罗蒂从他的后现代相对、多元的视角瓦解了知识的客观性、绝对性。福柯从知识考古学的视角否定了知识的真实性和客观性，指出“真实性”是特定社会实践的结果，“真理”很大程度上是人为制造出来的。

2.知识具有不确定性。针对现代知识观以自然科学为榜样，认为知识是对现实的正确反映，把知识理解为放之四海而皆准的真理，因而是确定的、永恒的。后现代知识观则根据自然科学领域中的相对论、测不准定理，指出知识与现实之间不是一种映射关系，而仅仅是一种解释，由于解释版本的不同，会出现不同版本的知识，消解了知识的确定性。

3.知识具有生成性。建构主义认为知识并不外在于行动主体，当我们说知识时所指的总是具体的某个人或某些人的知识；而这种个人知识是主体在原有经验基础上建构出来的。利奥塔通过对后现代知识状况的考察，在把知识区分为叙事知识和科学知识的基础上，指出“随着社会进入被称为后工业的年代及文化进入被称为后现代的年代。知识改变了地位”。这种改变主要体现在随着科技变化，知识的两个主要功能——“研究与传递”也发生了变化，知识的性质也随之而变，知识包括科学知识在本质上是一种语言游戏，其所遵循的规则是约定俗成的，尤其在后现代状况下，“当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’。而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果”。

4.知识具有境域性。知识是特定情境与范围内的知识，它存在于具体的、情境性的、可以感知的活动中，是具体文化中产生的知识，它的性质受其所在的文化传统和文化模式的制约，具有地方性。“任何知识的定义也不是由其本身的陈述来表达得而更是由其所在的整个系统来表达的，不存在脱离特定的境域的知识、认知主体和认知行为。知识的境域性是建立在对现代知识的‘普遍性’之上的。知识的境域性的建构使得‘本土知识’或‘地方性知识’获得新生。”

二、当前社会工作教育的现状及其存在的问题

自20世纪20年代我国专业社会工作教育诞生以来，截至2013年，中国大陆已有289所高校开设了社会工作专业，培养了一批具有专业社会工作精神并掌握社会工作理论和方法的社会工作者。从当前社会工作教育的发展现状上看，社会工作专业教育在快速发展的同时，也存在许多问题，主要体现在以下几方面。

1.缺乏本土化的理论和方法。社会工作作为一个“舶来品”，是随着西方社会工业化和城市化高度的发展，为解决西方社会问题而产生的一门应用性很强的社会科学，其所形成的理论与西方国家国情密切相关。中国在社会制度、经济、文化等方面，都与西方发达国家存在较大差异，当它移植到中国的时候，必然会面临本土化的问题。受限于我国社会工作起步较晚、缺乏经验的现实，社会工作教育的课程设置和内容方面，仍具有较强的搬用西方社会工作理论和方法的特点。

2.社会工作专业教育的目标定位与现实有一定脱节。社会工作专业的教育目标是培养解决本土社会实际问题的人才，它要求在掌握扎实的专业理论知识的同时，更具备回应社会所出现问题的实践能力。但受限于职业化进程的缓慢发展，出现了专业扩张与就业困难并导致学生缺乏兴趣与信心的态势，如何在得到政府的支持下，实现服务领域的开放，推进职业化的进程，是社会工作教育实现良性持续发展的必然选择。

3.在教学过程中缺乏对学生怀疑意识、批判意识和探究意识的培养。在授课方式上强调统一性，忽视了学生的差异性。过于注重教学内容的预设性和稳定性，实际授课过程中常把教学内容等同于教材内容。这种对知识确定性的追求，使得教师沦为传授知识的工具，学生的批判创造能力受到压抑，学生在学习过程中的主体地位虚有其表，不利于学生批判意识和创新能力的培养。

4.课程与教学评价有待改进。强化社会工作专业人才实践能力的培养是社会工作专业本土化的本质要求，也是检验社会工作教育成果的重要标杆，但内地高校普遍显示社会工作专业教育的实习安排时间不足，加之缺乏长期稳定的专业实习机构等因素，社会工作专业教育在人才实践能力本土化培养上有缺失，导致纸笔测验几乎成为评价课程与教学成果的唯一形式。

三、后现代知识观对社会工作教育的启示

美国教育学家索尔蒂斯指出，“知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。现代知识观向后现代知识观的嬗变冲击着高等教育的基本理念，涤荡着从教育目标到教学过程，从教学组织到师生关系等的方方面面，其对社会工作教育的启示主要体现在以下几方面。

1.从知识具有价值性出发，建立与中国内地的社会发展相适应的社会工作的专业目标与专业教育目标。虽然中西方都认为社会工作知识的价值性在于通过专业方法，帮助有需要的个人、家庭、社会群体和社区，以达到预防、解决社会问题和恢复、发展社会功能的目标，但关涉何种问题可为社会问题及社会问题的具体内容和表现形式，则与其所在地域的历史文化传统、社会政治制度和经济发展状况息息相关，因此在专业培养目标和教育目标上必须与中国内地的社会发展相适应，由此形成的知识也具有多样性。

2.从知识具有地方性、境域性出发，社会工作教育的课程设置要开发本土课程，加强人文课程，开展社会工作价值教育。社会专业的工作者是一种体现社会良心、具有利他情怀的特殊专业。价值教育如何直接关系社会工作教育的成败。在没有基督教文化背景下，中国的社会工作价值教育可以整合中国的传统文化，汲取儒家思想中关于“仁者”、“爱人”的思想，发扬中华民族敬老爱幼、扶困济贫的传统美德，以促进社会工作者对专业技能学习的热情。

3.从知识具有不确定性、生成性出发，注重学生能力培养，构建新型的师生互动，共同探索知识及其意义的教学过程。社会工作专业教育强调技术性、操作性和实务性，但由于社会的发展，社会工作也会随着实践的改变而改变，因此更为重要的是培育学生思考与理解行动背后的政治、社会、文化背景的反思、批判能力，以启发学生的人文精神。因此在授课过程中，要视学生为教学中的主体，注重学生的启发性、参与性学习，在师生互为主体的探究式学习过程中，培养具有反思性的社会工作管理人才与实务人才。

4.从知识具有多样性出发，采取理论与实践相结合的教育评价模式。改变传统的仅仅通过纸笔测验衡量学生优劣的简单评价机制，注重对学生实务能力的培养，建立评价学生实务能力的机制。

后现代知识观的转型对于中国的社会工作教育的本土化具有极其重要的意义和启示，但无可否认，由于后现代知识观阵营内部帮派林立，有时甚至观点相左，因此如何甄别各派之间的观点，择其善者而从之，择其不善而改之，也是建设具有中国特色的社会工作教育的应有之义。

[1]利奥塔.后现代状态[M].三联书店，1997：1，3，73.

[2]周先进，赵风雨.从现代知识观到后现代知识观的转变[J].当代教育科学，2004，（9）.

[3]翟葆奎.教育学文集·智育[M].北京：人民教育出版社，1993：62.