关于教育行为理由的三个视角

董洪亮

教育者采取的任何一种教育行为都是有理由的。“为了学生好”就是一种常见的理由。因为常见，所以是个很好的话题，容易引起普遍的共鸣。从这个话题开始，我们对教育行为的理由会产生很多的思考与关切，并且由此对教育行为本身产生更加深入的理解。在我看来，下面三个视角尤为重要。

一、伦理的视角

“伦理”处理的是人与人之间的关系问题。教育者给出的“理由”是否存在伦理问题，与行为的“动机”有关。

任何教育行为都有相应的动机。对于这一点，相信大家不会有太多的异议。教育行为不是无条件反射。打喷嚏、眨眼睛之类的行为没有什么动机，因为它们是无条件反射。但教育行为不是这样。教育行为很复杂，都是有目的的行为。盲目的行为显然不能算是教育。“目的”就是人们行动所要达到的“结果”，所以，教育总是冲着某种结果去的。做什么事情、怎样做，都是由目的支配着的，目的或者结果为人们的行为提供了动力，因此，它是构成动机的主要因素。教育者通过教育行为想要达到什么样的目的，这就是动机问题。

行为都有动机，但行为者不一定会把他的动机说出来。说出来的动机就是“理由”。如果你问他为什么要那样做，他就会告诉你他那样做的“理由”。所以，“理由”是示人的。“为了学生好”就是说出来的动机，是教育者就自己的某种教育行为给出的“理由”。

“理由”未必是“动机”。在这一点上，我们一定要看清，否则就没有办法理解很多复杂而隐晦的现象。“动机”反映出行为者所要实现的真正目的，“理由”只是行为者口头宣称要实现的目的。“动机”与“理由”可能是一致的，但在很多情况下，也可能是不一致的。在不一致的情况下，“理由”就是对“动机”的掩盖——所谓“言不由衷”。在处理人与人之间的关系时，言不由衷就是缺乏真诚；在处理教育者自身与学生关系时，“言不由衷”就是教育者把学生当作实现自身目的的手段与工具。教育一旦被工具化，它就不再符合道德的基本规范，就会出现明显的伦理问题。

教育者的理由总是冠冕堂皇的。关于教育，老师或者官员们说了无数的话，可直到现在，我们好像从来就没有听到有谁说过明显有问题的话——至少在公开或者正式的场合没有听过。但是，与话语世界的无比正确、冠冕堂皇相比，教育的行为世界却到处可见不堪入目的丑陋现象。在为了学生的名义之下，常常是私欲的横流，私利的横行。老师们苦干蛮干，拼命布置作业，官员们软磨硬施，拼命要求升学率，理由都是为了学生、为了办人民群众满意的教育。但在实际上，极有可能只是为了自身的利益或者政绩。掩盖真正动机的理由就像“皇帝的新装”，人人知道，但是没人去说破。于是，人们关于教育的话语，调门总是越来越高。

钱理群先生在一次主题为“倾听第一线老师的声音”的讨论会上说：“如果真的要把应试教育变成素质教育，多少人饭碗就没有了，那是要跟你拼命的。”“现在中国教育的问题是利益问题，不是观念问题，也不是方法问题。这是必须首先看清楚的。”钱先生说得很直白，他说出了冠冕堂皇的话语世界之下教育的真实图景，令人唏嘘。

二、层次的视角

假如“理由”与“动机”确实是一致的，比如，教育者采取的教育行为确实是“为了学生好”，确实是为了学生的利益而不是自己的私利，那么，教育的世界是不是就尽善尽美了？

不是。

在“为了学生好”这个常见理由中，“为了学生”是清楚明白的，没有什么深言大义，难就难在“好”上。“好”或者“善”是可以分成不同层次的。同样是为了学生，教育者可能选择实现高层次的“善”，也可能选择实现低层次的“善”。低层次的善是必要的，但不是充分的。可是在教育的现实中，低俗化倾向却异常突出。

比如，有一所学校有个传统的做法，每年组织学生外出考察，目的是增加学生的阅历，拓宽学生的视野。但是非常不幸，在一次外出考察的途中，学生的车辆发生了交通事故。这次事故对学校的影响很大，对这个地区的影响也很大。因此在事故之后，地方教育局专门发出通知，严厉禁止所有学校以任何名义组织学生外出，目的是保障学生的安全。“保障学生的安全”是教育者给出的行动理由，也是他们所要实现的“好”或者“善”。

比上面这个例子更加普遍的，是教师和学校对学生学业成绩的极度关注。只要学生的成绩好了，就什么都好了。相对于成绩，其他任何表现似乎都无关紧要。因为成绩好了，才能升入更好的学校，将来才能找到更好的工作。这里，教育者所要实现的“善”指向了学生的“温饱”或者“生计”。

为了学生的“安全”或者“生计”而采取行动当然没有错，问题是，仅仅为了安全或者生计的行为是不是“教育”？如果教育的目的仅仅是让学生安全地活着，让学生能讨到一个好的生计，那么，教育自身的特殊性在哪里？教育的终极关怀又在哪里？

据说在德语中，“教育”一词的本义是“神性在人脑中的呈现过程”，教育的目的就是让人变得更加超越，具有相对于现实的超越性。所以阿多诺说：“教育的理念中必然预设了一种人性的状态，并且一旦它有一点贬值，卷入了作为社会有用的工作而被兑现的特殊目的的实践，那么它本身就是犯罪了。”韦伯说：“当我们超越我们自己这一代人的墓地而思考时，激动我们的问题并不是未来的人类如何丰衣足食，而是他们将成为什么样的人。”

教育的终极追求决定着教育的层次和品格。如果我们的行为只是基于“温饱”或者“生计”的理由，那么，它只能算是一种低层次的教育，一种缺乏品格的教育。我们确实是为了学生，可是，只是为了学生的生存或者为了生计考虑的教育，它的本义已经受到普遍的侵蚀，它的内涵已经大大缩水。教育目的的低俗化正导致教育本身严重地扭曲变形，这恐怕才是当下教育首先应当关切的事情。

三、理性的视角

有理由的行为不一定就是有理性的行为。判断一种教育行为的合理化程度，不能只看行为者给出的理由，还要看这种理由是不是包含足够的理性因素。家长们在“为了孩子好”的理由之下，粗暴地对待孩子，甚至将孩子虐待死了。这样的事情司空见惯，好像已经不再耸人听闻了。学校中的情形也大抵如此。为了“鞭策”孩子们上进，我们可以对他们进行“分类”，让一部分孩子戴“红领巾”，而让另一部分孩子戴“绿领巾”；为了让学生的考分“全市第一”，我们可以理直气壮地把每一个班级每一个孩子的分数悬挂在校园的围墙上，以对他们进行足够的刺激；为了提高升学的比例，我们可以歇斯底里地把学校变成“兵营”，把学生变成“高考特种兵”；为了表现我们的所谓“教育理念”，我们可以把成百上千的孩子和他们的母亲变成道具，排列在操场上，当众让孩子为母亲“集体洗脚”……每一种行为都有理由，但每一种行为也都见证着教育的疯狂。

保证教育成为有理性的行为并不是一件非常容易的事情，原因有二。

其一，社会总体理性水平的发育还十分有限。中国有悠久的伦理传统，却相对缺乏理性的启蒙。在康德看来，“启蒙”的实质“就是人类脱离自己加之于自己的不成熟状态”。“不成熟状态”就是不经别人的引导就不能运用自己的理智。“不成熟状态”的原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去运用自己的理智。因此，这种状态实际上是个体理智的自缚。在理性没有得到充分启蒙的社会，个体的理智也会处于“蛰伏”的状态。理智处于蛰伏状态的无数个体，非常有可能制造出种种疯狂的社会事实。想想“日本地震，中国抢盐”时的情形吧。在总体理性水平十分有限的社会，要提高教育的理性水平，也将是一个困难的过程。

其二，教育永远面对“人的无限可能性”的难题。一个孩子降生到这个世界，他会成为什么样的人？这里没有确定的答案，因为人的发展存在着无限的可能性。如果我们看到了一个明确的目的地，那么我们就不难从脚下开始，找到一条到达这个目的地的路径。同样，如果上帝预先告诉我们每一个孩子“将会怎样”，我们就能知道在教育他们的时候“应当怎样”。不幸的是，上帝什么都不说。于是，教育者只能自己去假定一个孩子“将会怎样”，并且在这个假定之下，做出“应当怎样”的决定和选择。当一个老师用“为了孩子好”作为自己的教育行为的理由的时候，他就是在扮演上帝的角色。我们不是上帝，但不得不时时像上帝一样确定孩子的未来。因为“人的无限可能性”，教育注定是一项战战兢兢的事业；因为学生，教师注定应该永远地心怀敬畏。

基于上述三个视角，我们至少应当看到：教育必须基于真实的理由，教育必须具有超越的品格，教育必须保持基本的理性。■

（作者系江苏省中小学教学研究室副主任）