高中英语教师课堂话语调整研究

吴丽娟 徐笑梅

高中英语教师课堂话语调整研究

吴丽娟 徐笑梅

本文主要从两个方面观察了五位高中英语教师课堂话语调整的特点，即调整的方式和目的。研究发现，五位英语教师话语调整的主要方式有语速变化、停顿、选用基本词汇、自我重复；而话语调整的目的主要有确认核实、澄清请求、理解核实。

教师话语；话语调整；高中英语

一、引言

教师话语是教师在课堂上为组织教学所使用的语言（Nunan，1991）。在课堂教学中，教师话语不仅是教师解释语言知识、组织课堂活动和执行教学计划的工具，更是学生语言输入的一个重要来源（Nunan，1991）。课堂上教师的话语使用是否得当，直接关系到课堂教学是否有利于促进学生的学习，特别是有效地帮助学生建构知识（程晓堂，2009）。在英语课堂中，教师为了降低学生语言输入的难度，增加学生语言输入的可理解性，实现交际的教学目的，通常会通过各种方式调整课堂话语。许多国外学者进行了相关实证研究，比如Chaudron (1988)、Nunan（1991）、Scrivener（2004）、Lewis和Hill（2009）等，这些研究从语音、词汇、句法及语篇方面揭示了教师话语的特征。近些年，国内也逐渐出现相关的研究，比如赵晓红（1998）、周星和周韵（2002）、胡学文（2003）及胡青球（2007）等对大学英语课堂教师话语特征进行了实证分析；杨雪燕（2003）、黄小苹（2006）、李华（2007）、喻红（2007）及张珍珍（2011）等对国内外的相关研究进行综述并提供了理论指导；程晓堂（2009）基于大量的中小学英语课堂话语语料分析了英语教师话语的真实性、互动性、逻辑性及规范性，并试图回答教师话语是否有利于学生建构知识、发展语言技能和实施课堂学习活动。康艳和程晓堂（2011）基于对15节初中英语课的话语分析提出了教师话语功能的新框架。谢文怡（2005）主要从语音方面探讨了教师课堂话语的调整。但关于高中英语教师话语调整方式及功能的实证研究相对较少，为了促进高中生的英语学习，提高课堂教学效果，有必要对高中英语教师的课堂话语调整进行分析，以便为教学实践提供参考。

二、研究设计

（一）研究问题

1.高中英语教师课堂话语调整的方式有哪些？

2.高中英语教师课堂话语调整的目的有哪些？

（二）研究对象

本研究的研究对象是东北某地区五节高中英语公开阅读课，任课教师均来自省级重点高中，并且都是学校推荐的优秀年轻教师。教学内容都是人教版高中教材，其中四节课是同课异构，在一定程度上保证了教学内容的一致性。

（三）研究方法

本研究通过课堂录像并用Transcriber 1.4工具将录像转写成书面文字，进行手工标注，之后对五位英语教师的课堂话语调整进行统计分析。本研究主要从两个方面关注英语教师课堂话语调整的情况：

1. 从语言学视角看，英语教师话语调整有七种方式：语速变化、发音、停顿、词汇的选择、从属句的使用、陈述句（或直陈句）与疑问句量的比较、教师的自我重复；

2. 从话语调整目的看，主要有三种：理解核实、确认核实和澄清请求。

三、结果分析

本研究发现五位英语教师话语调整的方式主要有语速变化、停顿、选用基本词汇、自我重复；在师生互动中，教师话语调整的目的主要体现为理解核实确认核实及澄清请求，具体分析如下：

（一）英语教师课堂话语调整的方式

外语教师课堂话语调整的目的是为了顺应学生的接受能力，给学生提供最大限度的可理解性输入。英语教师话语调整有七种方式，包括语速变化、发音、停顿、词汇的选择、从属句的使用、陈述句（或直陈句）与疑问句量的比较、教师的自我重复。

1.语速变化

Chaudron (1988)指出，二语课堂上教师话语的语速稍慢一些似乎更有利于教学。谢文怡（2005）进一步提出，教师话语的语速一般要低于自然交际语速（每分钟120词）。本研究对五位教师的课堂话语语速进行了统计，结果如表1。

从表1可以看出：

（1）五位教师的语速都富于变化，主要体现为在不同的教学阶段会调整语速。例如，教师B、教师C及教师E在习题讲解部分的语速最慢，因为较慢的语速有助于学生理解题目、寻找答案并进行语言输出。

（2）五位教师的语速均低于或等于自然交际语速，基本符合谢文怡（2005）提出的要求。

（3）五位教师的语速快慢受到教学内容、教学活动、学生能力及教师水平等多种因素的影响。表1中，教师A在课文讲解部分语速最快，而教师C和教师E在课文讲解部分语速最慢。通过录像可以看出，教师的语速差异受到了教学内容及学生水平等因素的影响。

2.发音

胡学文（2003）指出，教师的发音应清晰，语言节奏间有明确的界限，使用的缩略形式远远少于自然交际会话（这里的缩略只是读音上的缩略形式，不包括句法上的省略）。本研究中的五位教师，发音清晰明了，语调变化突出，对课堂教学活动的开展有重要作用。

3. 其他五类话语调整方式

其他五类方式包括停顿、词汇的选择、从属句的使用、陈述句（或直陈句）与疑问句量的比较、教师的自我重复。众多研究者认为在外语初学者的课堂中，教师应更多停顿、多用简单词汇、多自我重复、尽量用简单句、多用陈述句

（或直陈句）和祈使句，多用一般疑问句少用特殊疑问句；当特殊疑问句出现时，要以陈述句代替（Chaudron，1988；胡学文，2003；杨雪燕，2003；李华，2007；张珍珍，2011）。在话语停顿方面，Lewis & Hill（2009）指出，当教师从理论知识讲解过渡到举例说明时，需要稍长的停顿。但教师也应尽量避免诸如uh，er，um之类的有声停顿（谢文怡，2005）。本研究对五位教师的话语调整进行了统计分析，结果如表2。

表1 教师课堂话语的语速分析结果

通过对表2的数据及相关语料的进一步分析，本研究得出如下结论：

（1）五位教师都运用了这些话语调整方式，使用的次数无显著差异，总次数分别为54次、57次、56次、69次和64次，主要集中在停顿、词汇的选择及教师的自我重复三个方面。

（2）五位教师的课堂话语停顿次数均是15次左右，无显著差异，几乎没有出现有声停顿。

（3）五位教师使用基本词汇的次数基本相同，与众多研究者的研究结果一致，主要体现为指令语（例如Let's stop here）、省略句中只保留核心词(例如How many)等。

（4）五位教师都极少运用从属句。通过对语料的进一步分析，可以看出：教师话语中从属句的使用与学生能力、教师水平及教学内容等存在密切关系；口语和书面语各具特点，口语中从属句的使用频率低于书面语。教师话语作为口语的一种体现形式，从属句的使用次数也相对较低。

（5）五位教师提问时，陈述句代替疑问句的次数均较少且存在一定差距，例如，教师B的使用次数是6，教师D则是2，两者存在一定差距。

（6）五位教师都频繁地运用了自我重复，其中，教师D使用了26次。此外，教师自我重复话语的形式主要包括三种，即原词（或原句）重复、近义词重复及多种表达方式体现同一种含义。五位教师中，教师B善于运用多种表达方式体现同一种含义的策略，其他四位教师都倾向于使用原词（或原句）重复及近义词重复。

从语言学的角度分析，五位英语教师话语调整的方式主要有变化语速、多停顿、选用基本词汇和自我重复频繁，适应了学生的接受能力，促进了课堂互动的开展。

（二） 英语教师课堂话语调整的目的

在课堂互动中，为了使交流顺利进行，师生（或生生）不断调整课堂话语，这正是意义协商功能的体现。意义协商是指学习者与对话者为了消除彼此的交流障碍而做出的互动调整（Long，1983）。Chaudron (1988)指出，在师生互动中，意义协商的形式主要有三种：理解核实、确认核实及澄清请求。理解核实是指教师询问学生是否听懂自己说的话或在学习过程中是否存在困难，如

Clear?确认核实是指教师核实自己是否正确理解学生话语的意思，如Do you mean…?澄清请求是指教师要求学生提供更多信息，以帮助教师理解学生前面说过的话，如Why?理解核实有助于教师控制课堂，确认核实及澄清请求为学生提供了语言输出的机会，具有促进语言习得的作用（康艳、程晓堂，2011）。Scrivener（2004）认为教师询问学生是否听懂自己的话是必要的，但教师应尽量少用Do you understand?或诸如So, what are you going to do?等询问方式。教师可通过让学生解释或复述自己的指令看出其是否真正理解了自己的话语。

表2 其他五类话语调整方式的分析结果

本研究对五节高中阅读课中师生互动环节的教师话语意义协商功能的三种形式进行了分析，结果如表3。

通过对数据及相关语料的进一步分析，可以得出以下结论：

（1）五位教师的话语均体现了三种功能，并且确认核实及澄清请求的总次数略多于（或等于）理解核实。这说明在师生互动环节中教师注重学生的感受，并着力提供学生语言输出的机会。关于理解核实，例如：

Teacher A: Let's practice reading poem A loudly with your neighbor in the same way. OK? Do it.

在本教学片段中，教师A 指令学生练习朗读诗歌时，首先提出要求reading loudly, with your neighbor, in the same way（指同前一个教学环节中童谣的读法），然后问学生OK?其目的在于了解学生是否明白了指令并准备好进行理解核实，待学生回应后教师才要求学生do it。关于确认核实，例如：

Student: ( ) in the same side?

Teacher B: In the same side? The people were organized in a line, right? They were like ( ) to the background, right?

（括号表示听不清楚讲话人的话语）

在本教学片段中，在学生回答完问题后，教师B 首先重复了学生的核心话语in the same side,然后进一步通过话语the people were organized in a line, right?确认是否理解了学生的话语。

（2）教师A与其他四位教师的差异较大。通过进一步分析语料，我们发现差异的主要原因在于教学活动的性质不同。教师A 话语调整功能主要体现在一个特定的师生互动环节——教师询问学生最喜欢的诗歌类型及原因。在这一环节中，教师通过确认核实及澄清请求保证师生交流的顺利，既检验了学生本节课的学习效果，又了解到了学生对各种诗歌类型的喜爱程度。与之相对的是，其他四位英语教师的课堂中有一个教学环节是Role Play。在这个教学环节中，学生也得到了语言输出的机会，但是教师参与度不高，因此确认核实及澄清请求的次数相对较少。此外，澄清请求时，教师会从广度或深度上要求学生提供更多的信息，例如：

Student: He is wild.

Teacher A: He is wild. How can you see?

Student: Because he is teasing, shouting and laughing and he never ( )

Teacher A: Right, he is a wild person, and /

（括号表示听不清楚讲话人的话语，斜线表示

升调）

表3 教师课堂话语调整的目的

在本教学片段中，教师A 讲解一首描写人物的五行诗，一位学生指出这首诗中人物的特点之一是He is wild，教师A 首先进行了重复，然后追问学生How can you see?鼓励其从深度上进行分析。

通过对五位英语教师话语调整目的的分析可以看出，在师生互动中，教师应多运用确认核实及澄清请求，增加学生语言输出的机会；同时，教师话语意义协商的三种形式也受到教学活动等因素的影响。

四、结语

在外语课堂上，教师根据学习者的语言水平及课堂活动的需要调整自己的话语。本文研究了五位英语教师课堂话语调整的方式和目的。研究结果表明，这五位英语教师话语调整的主要方式有变化语速、多停顿、选用基本词汇、自我重复频繁等；同时他们还体现了意义协商的功能，尤其是确认核实及澄清请求,旨在为学生提供语言输出的机会。

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