高校教师生命意识现状调查及提升策略

[摘要]高校教师的生命意识水平关乎生命教育的成败，关乎教育目标能否最终实现。本研究采用笔者自编的“高校教师生命意识量表”，从生命认知、引导、自主、关怀、价值和发展6个维度对广东和海南四所高校的497名教师進行调查。结果表明：高校教师的生命意识处于中上水平；6个维度按得分由高到低的排序是生命关怀、生命引导、生命认知、生命自主、生命发展和生命价值；女教师、理工科教师等群体的生命认知水平较差；副教授职称教师和40-50岁年龄组教师的生命发展意愿不强。据此，对高校教师生命意识的提升提出了建议。

[关键词]高校教师 生命意识

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0023-04

[作者简介]赖雪芬，嘉应学院教科院副教授（广东梅州514015）

生命意识是一个复杂的多层次概念，是对人的生存及价值的体认与感悟，通常包括浅层次的生存意识和深层次的生命价值意识。随着积极心理学的兴起，生命意识研究在心理学领域越来越受到重视。在国外，研究者喜欢用生命意义来诠释生命的目标感，比较注重对生命的存在与价值取向、生活满意度（幸福感）等方面的研究，而国内学者则倾向于用生命意识来体现个体对生命意义的探索。近几年来，生命意识在国内越来越受到研究者的关注，但目前的研究存在两方面的局限性：一是对大中小学生的生命意识研究较多，对教师研究较少；二是理论研究多，实证研究少。教师是学生精神生命的创造者，高校教师必须有自觉的生命意识才会善待自身和学生的生命，才会努力去实现生命的价值，从而实现教育的终极目标。笔者从实证研究的角度出发，進行高校教师生命意识现状调查，進而提出有针对性的提升策略。

一、高校教师生命意识调查

（一）调查问卷的设计

调查采用笔者自编的“高校教师生命意识量表”，包含6个维度、34个题项。6个维度分别是：生命认知——测量高校教师对身体、心理和精神及教育过程中生命体现的认识；生命引导——测量教师在教育过程中对学生進行生命引领以及影响的情况；生命关怀——测量教师对学生给予爱的表现，生命自主——测量教师在教学过程中发展自我、确证自我、实现自我的情况；生命价值——测量教师在教学过程中的生命体验程度；生命发展——测量教师的成就动机水平和未来目标。问卷采用Likter5点记分，正向题目的备选答案从“很不符合”、“较不符合”、“说不清楚”、“较符合”到“很符合”，依次按1至5分记分，反向题目记分则反之。被试的得分越高，说明其生命意识水平越好。

（二）调查问卷的发放与统计

笔者在广东和海南的4所高校随机抽取教师510人发放调查问卷，回收有效问卷497份，有效率为97.5%。其中，男教师229名，女教师268名；25-30岁教师150人，30-40岁教师216人。40-50岁教师108人，50-60岁教师23人；文科教师288人，理科122人，工科66人，其他21人；助教119人，讲师270人，副教授91人，教授5人；本科学历者为166人，硕士学历者295人，博士学历者36人。

全问卷的同质性信度α系数为0.953，6个分问卷的同质性信度分别是0.792、0.860、0.906、0.535、0.927、0.848；构想效度为Y²/df=2，041，GFI=0.910，AGFI=0.883，CFI=0.927，NNFI=0.832，RMSEA=0.059，表明本问卷具有较好的信度和效度。

对回收问卷按预先设计程序進行编码、录入。全部数据用spss19.0進行统计分析和处理。

二、高校教师生命意识调查分析

（一）高校教师生命意识的基本状况

高校教师生命意识的平均得分为3.64（高校教师生命意识各个维度和总体得分情况如表1所示），介于“说不清楚”和“较符合”之间，说明高校教师生命意识处于中上水平。生命意识各个维度的平均得分在3.21-4.29之间，生命引导和生命关怀得分超过了4分。六个维度平均得分从高到低排列，依次为生命关怀、生命引导、生命认知、生命自主、生命发展和生命价值。高校教师的生命意识平均得分与其他社会群体相比，处于较高水平，这可能与高校对生命教育工作的重视有关。自20世纪90年代以来，生命教育理念在教育界引起重视，進行了广泛的理论探讨和实践探索，不少高校开始开设生命教育课程，引发了高校教师对自身“为何而生”问题的思考，开始重新认识自我并调整自身的行为，使其生命意识有了较大幅度的提升。

（二）高校教师生命意识的人口统计学差异

通过人口统计学变量对高校教师的生命意识及各维度進行差异检验发现，在性别差异上，生命认知维度达到显著差异（t=4.647，p<0.05），男教师得分高于女教师。这与一些相关研究的结果一致，如在教师职业倦怠研究中发现，女教师比男教师更容易发生情感衰竭，更容易体验到倦怠。高校工作的压力和对家庭的付出让女教师在日常生活中很少能腾出时间和精力去感悟生命、探索生命的意义和价值，这可能是女教师在生命认知上逊色于男教师的原因。

在学科差异上，生命认知和生命意识两项在总分上达到差异（F=6.945，p<0.001；F=2.595，p<0.05），其他维度没有显著差异。检验发现，在生命认知和生命意识维度总分上，“其他学科教师”得分最高，其后依次是文科、工科、理科教师，这可能与学科性质有关，其他学科（如艺术、体育）教师工作中运用的思维、教育教学方式和生活观念都与理工科教师不同，运用形象思维及对特定情景的感悟和体验较多。更愿意去体验和探索丰富的人生是他们工作和生活的特点，所以更容易感知生命意识。这表明，要提高教师的生命意识，首先要引导教师将教书育人视为生活过程，以对学生无悔的爱、对教学不懈的专、对学校无限的情、对自己不弃的善来提高自己的情商指数，以学校荣誉、教学成果、学生成长、自身的健康来释放自己的职业情感和工作乐趣，進而体现自己的人生价值和抱负。

在年龄差异上，生命发展维度达到显著差异（F=3.893，p<0.05）。比较发现，30-40岁年龄组的教师得分最高，其后依次是20-30岁组、50-60岁组、40-50岁组，这可能与职业发展的“黄金时间”有关。从生理和心理的角度来说，30-40岁是身体和精力最充沛的时期；从事业发展角度来说，此年龄阶段的教师多是骨干和学科带头人，他们承担的教学和科研任务压力显然高于更年轻和职称更低的教师，因此他们对自身的要求和规划会比其他年龄阶段的教师更加严格。

在职称差异上，生命发展维度得分达到差异（F=4.589，p<0.01），其他维度没有差异。检验发现，助教得分最高，其后依次是教授、讲师、副教授，这真实地反映了高校教师的职称晋升情况。由于职称晋升上助教处于最底层，晋升最容易。助教职称教师大都刚从学校毕业，有更大的工作热情，对未来充满了憧憬；副教授职称教师向教授晋升是最难的，而这一时期其年龄已过中年，身体会出现亚健康状态，因此在重重困难面前，不少教师选择放弃。

在学历差异上，生命认知和生命关怀得分达到差异（F=3.01，p<0.05；F=2.95，p<0.05），其他维度没有显著差异。检验发现，本科学历教师的生命认知要好于硕士、博士学历教师；生命关怀得分最高的是硕士学历群体，其次是本科学历群体，最差也是博士学历群体。造成这种情况的原因是不同学历的高校教师对工作的要求和目的不同，博士学历者是各高校重点培养的对象，是科研工作骨干和学科带头人，承受的工作压力比硕士和本科学历者大，因此他们将更多时间放在学习和研究上，较少拥有休闲娱乐时间，长期单调的工作环境和生活方式使他们逐渐失去了生活新鲜感，对生命认知的兴趣较低，从而缺少对生命的关怀。

（三）高校教师生命意识各维度得分排位及原因分析

高校教师的“生命关怀”得分最高，说明高校教师都有一片爱心，不但能爱自己，也能爱他们所教的学生，这与我国教育一直强调生命至上、爱的职业道德有关。生命关怀的核心就是爱，爱是教育的基础，是教育的原动力，是教师从事教育工作应具备的最基本素质，因此在教师培养过程中，一直强调爱的培养，把其视为教师的一种能力、品质，是教师职业道德的核心。

高校教师的“生命引导”得分排位第二，说明他们在教育过程中不仅能传播知识，还能引导和激励学生去体验更加丰富的人生，真正做到了教书育人。高校教师在生命引导方面做得较好的原因与我国近几年進行的教育改革，尤其是生命教育的实施和生命化教学的推進有关。“教育的首要目标是与生命状态结合，涂抹生命的火红天空，让生命之花自由开放”；“教师应引导富有生命活力的教育对话”，“通过教材引导学生与原创的思想对话，与伟人、智者和贤者对话，与自然对话，与生活和经验对话”。这些理念的提出和实践不仅使高校教师能重新审视和反思自己的教学状态，而且能积极探讨教学的生命化，并引导学生進行更积极的探索和体验。

高校教师的“生命认知”得分排位第三，反映了高校教师对生命和教育过程中的生命体现有一定认识。生命认知是一种从无到有、随年龄增长而不断演变和深化的心理品质。已有研究表明，从小学到高中，学生随着年龄的增长，对生命的认知是从具体形象到本质特征、直至表达态度和感悟哲理的渐次深入的过程。本次调查表明，30岁以上的高校教师占总数的69.8%，他们的抽象思维能力已处于较高水平，生命的关键属性早已作为常识性记忆的一部分储存于大脑之中。加之他们人生经历较丰富，在对生命的认知理解过程中会進一步将生命的本质属性和自身的情感、意向等進行整合，从而达到知情合一，使生命认知的内涵不断丰富和扩展。

高校教师的“生命自主”得分排位第四，处于较低水平，反映出高校教师在教学过程中自主性较差，教学过程中发展自我、确证自我、实现自我的情况不尽如人意，这是目前教育过程中普遍存在的现象，正如迈克·勃特利和尼格·怀特在《教师与国家》中所说：“我们认为，教师的职业正在非专业化，因为他们在教什么和如何教方面缺乏自主性。”造成这种情况的原因有两个方面，一是长期以来，高校教师重视自身发展之外的目的或结果，选择职业行为方式的标准是为了得到社会认同而不是为完善自己的人格，职业活动本身仅作为一种达到目的的工具；二是我国高等教育管理现行的是一种自上而下的层级管理，采取规范化裁决，以统一化、标准化为特征，从检查、考核到绩效评定，教师无不处在严密的规章制度和外来行政命令的监管和控制之下。教师参与行政决策、课程改革、专业发展的自主权严重不足，导致教师在教育教学过程中不能自主设计与创造，难免使他们感觉生命不能自主。

高校教师的“生命发展”得分倒数第二，反映出高校教师的成就动机水平不高、未来目标不明确。造成这种情况的原因有两个方面，一是社会对高校教师期望太高，除了与中小学教师一样被赋予示范性与表率性的“人类灵魂的工程师”、“托起太阳的人”之类的美誉外，对高校教师在科学研究上还有较高的要求，被希望成为某一领域的“研究者”、“专家”，而事实上很多高校教师与中小学教师一样，职业仅仅是他们赖以谋生的手段和工具；二是高校教师的职称、职务晋升太难，尤其是职称的晋升，“不是跳一跳就能摘到苹果”，除了本身的科研和教学能力、业绩以外，还要有一定的人际交往能力。另外，教师岗位改革使得很多教师对不断增加的压力和竞争产生了无助感，对未来缺乏信心和规划。

高校教师的“生命价值”得分排在最后，反映出高校教师在教育教学中的生命体验水平太低，生命质量堪忧。造成这种情况的原因有两个方面，一是以人为本的教育理念使许多人开始关注学生的体验，并将其作为教育的重要目标，而对作为教育群体另一方面的教育者却又被忽视了，没有真正关心教育者的生命体验和感受。二是随着高校的不断扩招，教师课时增多，班级人数增多，难以实施灵活有效的教学方法，教学效果受到影响。教师在承担大量教学任务的同时，还要从事与职称、职务晋升等关系密切的科研工作，巨大的教学和科研压力逐渐使教师身心疲惫。同时，社会转型期间，学生受许多不良社会风气的熏染，对学习缺乏兴趣，旷课及上课不认真听课者越来越多，让教师难以相信自己的工作有助于所有学生改变命运，从而产生生命无价值感。

三、提升高校教师生命意识的策略与建议

（一）高效管理方式的转变

教师的生命价值主要是在教育教学活动中得以实现的，作为教师生命成长的主要场所，高校应实施行之有效的管理策略，为教师生命意识的提升创设良好的氛围。

1.为教师生命价值的实现创设宽松环境。一是积极推行参与式管理，让全体教师都能参与学校管理，使之拥有双重角色——既是教师又是管理者，发挥其积极性和聪明才智，成为“学校人”而非“工具人”，在推动学校发展的同时实现自身价值。二是要了解并尊重每位教师对生命价值的不同追求，在管理过程中设置更大的弹性空间，让教师生命价值得到更好的实现。三是改变现行评价制度，改变任务式的量化考核方式，积极为教师发展服务，让教师体会到生命的尊严。

2.为教师生命认知和生命价值的提升做好必要的规划。对于高校教师来说，过硬的专业和道德素养是他们开展工作的前提，也是教师成就感和幸福感的源泉，是提高教师生命认知和生命价值的保证。因此，高校要把提升教师的专业素养、职业幸福感和成就感作为一项重要工作来抓，管理者要高瞻远瞩地制定学校的长远教师发展规划，建立完整的教师培养体系，照顾有特殊心理需求的教师。如为副教授职称群体和40-50岁年龄组的教师提供更多進修学习的机会，以不断提高其专业水平、教学艺术、心理素质、道德素养。

（二）高校教师自身观念的转变

高校教师生命的成长，也是一个从他律走向自律的过程。教师的自我反思、自我超越属于自律的范畴，是教师生命成长中的较高境界。高校教师生命意识自律水平的提高要从两方面着手。

1.确立教师的主体职业生长观念，克服教师角色认定的工具理性认识。教师要摒弃“蜡烛”、“园丁”等传统角色的认定，回归“具体人”的角色意识。作为具体的人，教师发展的内在根本是个人生命的发展、个体生命质量的提升，教师只有重新认识自己的身份，才能认识到自身的生命价值，才能在教育教学活动过程中既育人又育己。育己行为不但有助于教师提升生命质量的内在价值，还能促使教师认识自身教学活动所具有的创造性，一改适应、服从、执行他人意志的被动心态和行为，以积极的生命成长影响学生的健康成长。

2.做生活型教师，完善教师生命。生活型教师是指将教书育人工作视为生活经历，将学校、学生、课堂等要素看作是用来激发职业情感、体现生命意义、实现人生价值的教师。在当前呼唤生命、企盼尊重、渴求進发的理性社会里，教师不再是一种职业，而是一种生命存在的形式，只有当教师为自身的生命提升、价值实现、人格完善而不断追求生命成长时，才具备了生命主体意识的动力源，才能实现真正意义上的生命价值，才能摆脱被工具化的命运，才能在传播、创造人类文明的同时创造丰富多彩的自我生命。为此，高校教师要做到以下三点。第一，转变教育观念，还原教育过程中的生活主体性。生活的意义存在于对生命的不断追求当中。无论是教育即生活，还是生活即教学或是为生活而教育等等观点，都强调教育教学离不开生活，教育教学为生活而存在。作为教育教学工作的承载体，教师生活的意义及生命的价值要通过学校、学生、课堂等要素构成的职业实践活动来加以体现，但由学校、学生、课堂等要素构成的职业实践活动仅仅是教师生命过程的一个重要组成部分，是其人生中的一个不可或缺的经历，教师要将这种经历与他们的生活相连，挖掘有利于实现生命意义和价值的职业情感，积极進行人生实践和体验。第二，纯化教育心灵，养成生活型教师。当今社会的一些功利性取向标准、浮躁处世原则正日益侵蚀着广大教育工作者的思想观念，传统的教书育人价值观在许多教师心中已丧失殆尽，迫切需要一种科学的价值观来纯化他们的教育心灵、激发他们的育人智慧。为此，高校教师要纯化教育心灵，净化浮躁心理，强化身体素质，固化耕耘精神，提升关爱生命、享受生活、体味人生的水平，做自己真正的主人，获得最大的人生快乐。第三，提升教育水平，砺成生活型教师。教育水平的高低是检验教师是否优秀的标准，所以高校教师应采取适当的方式超越自我、完善生命，在充满挑战和机遇的教育教学过程中把自身培养成为学习型的人，不断地充实自我，突破自身的狭隘和封闭意识，走向生命的开放与自由，高质量地完成教育教学任务，促進生命的完善。

（责任编辑：刘新才）