放胆文教学之辨

李争

近观小学中年级（第二学段）习作课堂教学，教师鼓励学生写“放胆文”已呈蔚然之势。“想怎样写就怎样写”俨然成了新课改给予中年级习作课堂教学的一剂良药，有了它，好像习作教学的一切顽疾便会迎刃而解。

“放胆文”写作观的提出，主要是针对当前习作教学中教者指导过细、学生一味抄袭模仿的现状提出来的。很多老师以为，鼓励学生放胆写作，减少了对写作的束缚，学生不再戴着镣铐跳舞，想怎样写就怎样写，他们笔下的文字一定会充满灵性、表情丰富、生动活泼。

笔者调查发现，很多老师之所以会选择让学生写放胆文这一教学策略，主要是从《语文课程标准》（以下简称“课标”）中找到了行为依据，如第二学段目标要求中写道：“能不拘形式地写出自己的见闻、感受和想象……”；在“实施建议”关于写作教学部分也有这样的提示：“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达……”“不拘形式”“减少束缚”“自由表达”“创意表达”等词条，好像成了教师让学生放胆写作的有力明证。

但在实际的习作课堂教学中，我们却经常会遭遇这样的尴尬，我们把手放开后，学生写作的结果却往往令人大跌眼镜：每次习作仅有约30%的学生能达成习作目标，作品能做到文通句顺、表意明了。但也有20%左右的学生写出来的文字，东一榔头西一棒槌，前言不搭后语，让人读来不知所云。

残酷的现实摆在我们面前，让人不得不对“想怎样写就怎样写”的提法产生质疑，并引发我们对“放胆文”这一概念作出进一步思考和深入的追问。

结合自己的教学实践，静心思虑，笔者发现——

放胆文不利于部分学生习作自信心的培养

从“课标”看，第二学段对习作教学的目标设计，是三维并举的，既有情感态度目标，又有知识能力目标，也有过程和方法目标。而第一条就是“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”。可是，如果学生放胆写作的结果却是找不到感觉，甚至产生挫败感，他们还会有自信心吗？他们还会有写作的快乐与他人分享吗？

自信心是一种反映个体对自己是否有能力成功地完成某项活动信任程度的心理特性，是个体对自身成功应付事件能力的一种自我估价，是一种自我效能感。而自信心的强弱，主要取决于过去发生了什么，成功的经历能让人们的自信心增强，而失败势必不同程度地导致自信心丧失或衰退。

正如当母亲的教孩子走路，如果您以为孩子生来长就两条腿，有腿就一定能够自由行走，那您就大错特错了！看，您刚放开自己的双手，“宝贝你大胆地往前走啊！往前走，莫回呀头……”一句歌词还没唱完，那边孩子却早已重重地摔倒在地。他（她）可能就会因这次学步受挫，而产生心理阴影，一时鼓不起重新站起来的勇气，当然更谈不上自由行走啦，而且可能会因此而错过最佳的“学步期”。

有些老师，在自己的作文课上，既不引导学生寻找习作的素材，也不教给学生起码的写作方法，只是任其自由发挥、自生自灭。那些初学写作就遭遇失败的学生，不仅未能品尝到习作成功带来的甜蜜和喜悦，反而是写作给自己带来的酸涩与挫败感。这些学生当然会视写作为畏途，又怎么可能对写作产生兴趣，并充满自信呢？

放胆文写作使教师及教学的力量边缘化

对于课堂作文来说，在进行教学预设时，教师会综合考量各方面因素给本节习作课确立一个“目标高度”。在习作课上，如果教师没有一定的教学支持和干预，儿童因写作素养缺乏，得到的就只能是一种“原始生长”，这与习作课程存在的本意是完全相悖的。

对于教孩子走路，有一种母亲的确充满了智慧，她既不剥夺孩子自由行走的机会，又尽量避免其摔跤。为保护其行走的自信和勇气，她们选择了什么呢？——学步车。学步车给予了初学行走的孩子以应有的支撑。孩子藉此不仅能体验到行走的幸福感与成就感，而且在一次次的行走中，腿部的力量得到了锻炼，行走的步履也定会更加自信与从容。

学习写作不也是这样吗？教师给予初学者以应有的技术支撑，帮助学生选取最贴近其生活经验的内容，从学生的表达中遴选、提炼、点化一些必要且精当的习作方法、表达经验，然后让他们在模仿与创生之间寻找一个平衡点、生长点，而且保证每一次的训练都能贴近学生习作言语经验的最近发展区。这样的一次次言语实践，一定会让学生的言语表达逐渐成熟起来。可见，课堂作文教学中，要努力让在场的每一个孩子都感受到‘教的力量存在着、支持着，而非一个“放胆”所能替代。

“放胆文”的训练形式更适合学生自主练笔

习作训练通常表现为两种形态，一种为课堂作文，其最突出的表征为教师在场；另一种为自主作文，通常以学生自主日记的形式出现。“课标”中“能不拘形式地写出自己的见闻、感受和想象……”与其说是对课堂作文的要求，倒不如说是对学生自主写日记的要求更贴切，因为如此开放的内容选项，并不是每一节习作课的价值追求（如书信就不能不拘形式），而对日记却恰恰相反。

学生自主写日记，没有什么限制，选材可大可小，行文可长可短，可叙所闻，可抒所感，可发所思，以自己喜欢的方式，以自己富有个性化的文笔随意写来，无所顾忌，无所拘束，将生活中的点滴凝固成文字，为日后的写作积累丰富的素材，并在此过程中养成观察的习惯，养成感受生活和记录生活的习惯，形成自己个性化的表达风格，并在此过程中逐步提升自己表达的能力。学生“得法于课内”，“得益于课外”不正是我们为师者所期盼的吗？“习作”之“习”，本意即为“鸟数飞”之意。学生仅靠每学期几篇课堂习作训练，是无法快速提升习作能力的，故而，日记这一普适性极强的“放胆文”训练平台，是很多语文老师颇为重视的。而它因富有“不拘形式”“自由表达”“创意表达”等特质，也颇受学生的青睐。

“放胆文”的要求应指向更适切的教学对象

我们教学的对象明显地存在着智能多元化、思维特征多样化的特点，这也就决定了教者在教学活动中一定要充分考虑不同学生的个性化需求。对于一篇习作训练内容，有些学生可能不需要老师的任何指点，就能写出像模像样的文字；而有些学生需经老师一番指点后方能理出头绪，让表达自信些；还有一部分学生，既不知道写什么，也不知道怎么写，在老师的一番悉心指导和同学的相互启发下，才勉强拿起笔来，将自己于本节课上所听、所思、所见等按照教材上的要求和老师的提示写下来，有的甚至仍然需要借鉴例文模仿前行，如此努力写出来的文字或许才能得到老师的些许肯定，心中积累一些正能量，以换来下一次习作的自信。

对于上文所提及的几类学生，教者当因材施教，针对被教育者的个性差异，选取不同的教学策略。柏拉图曾说：“任何一座城市都是两座城市，即富人的城市和穷人的城市。到任何时候，穷人都会多于富人。所以城市的领导者在作决策的时候，一定要首先想到穷人。”同理，作为课堂“首席执行官”的教师，首先应考虑弱势群体，即那些对写作没有任何感觉的学生，多给他们一些支持，甚至是鼎力相助，努力在学生的头脑中建构起作文起码的表达范式。或许有人说，如此教学，学生写出来的东西不就雷同了吗？写作还能算是创造吗？或许这就是写作与习作内涵之不同体现吧。郭沫若曾说：“作文当于无法之中求得法，有法之后求其化。”于永正老师也说：“学生写作一定要由仿到创，不要担心开始的千篇一律，就怕不能做到千篇一律。豆子刚发芽的时候，都是两个瓣的，这一个和那一个并没有什么太大的不同。但是长着长着，就再也很难找到两个完全一样的豆苗啦。”这不是同一个道理吗？对于那些对写作特别有感觉的学生，教者完全可以给他们较为宽松的政策，减少条条框框，以利他们放胆振翅飞翔；而对于那些对写作毫无感觉的学生，教者就要多些搀扶与帮助。看来，放胆文的要求一定要选准适切的对象，否则只能事与愿违。

放胆文，不是写作的莽撞或草率，而是对写作规律熟悉把握后的一种自由写作状态。这种自由，靠的是大量的遵循写作规律的实践演练之必然结果。任何为自由而自由的行为都是要付出惨痛代价的。想怎样写就怎样写，本来是没有错的，错就错在对一个毫无写作经验的人说出这样不负责任的话来。endprint