后现代主义视野下高职院校心理健康教育课程建设探析

黄安云　廖卫红　谭碧

[摘要]在后现代主义的视角下，本文着重梳理了高职学校心理健康教育课程建设中课程目标、课程内容、教学方法、课程实施策略及课程评价之间的关系，并在此基础上构建了高职学校心理教育课程的新模式。

[关键词]后现代 高职学校 心理健康教育 课程建设

[中图分类号]G448 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0088-03

[作者简介]黄安云，廖卫红，谭碧，湖南机电职业技术学院（湖南长沙 410151）

当前，全国各高职院校大多都开设了心理咨询中心和心理健康教育课程，面向全体高职学生，促进他们的身心发展。然而在许多高职院校心理健康教育课程还处于被边缘化的状态，需要加强建设与改革。在后现代视野下，对我国高职院校心理健康教育课程进行探究，是促进大学生个人及与社会和谐发展的需要。

一、后现代主义与后现代课程观

（一）后现代主义

从20世纪60年代起，后现代主义思潮在西方一些国家中掀起后，分别出现在绘画、建筑、电视、文学、摇滚乐和网络文化等领域。后现代主义主要表现为非理性主义、后人道主义、反基础主义、去中心化、批判与解构主义、后现代视角主义、多元方法论、后现代哲学史编纂学、建构主义、反美学等方面。在20世纪七八十年代，不少西方课程学家把后现代主义运用于教育教学实践之中。如今，越来越多的教育者了解、认可并实施建设性后现代主义，他们提倡“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”的教育理念，提出了建立人与自我的关系，这体现出建设性后现代主义的有机整体论思想。

（二）后现代课程观

后现代课程观的理论观点遵循后现代哲学所倡导的本体论、知识论和方法论。后现代课程把那些与课程有关联的事物都作为有生命的个体，把课程视作有机整体，将各种各样的事物置于这个整体的生命圈之中，形成一体的局面。其主要特点是：（1）以认识论或重建的范式框架或理论建构的转换为逻辑起点；（2）强调师生及课程的对话性交互作用；（3）主张消解教师的话语霸权，强调课程的整体性、有机性及开放性；（4）主张建立师生民主平等的关系，强调教师的支持与促进作用；（5）强调学生的自主性学习。

后现代的课程观强调知识的暂时性与人们认识能力的有限，提出了知识的价值性，更关注缄默性知识的重要性，体现知识的多元化。它将本土化知识、缄默性知识和个体化知识纳入知识体系当中，丰富了课程内容；它将教学过程看作是不断建构与生成的过程，鼓励学生与教师共同建构知识，体现了情境性、社会性和差异性，有效地促进了教师与学生之间平等对话关系的形成。后现代课程观中存在两类主要观点：解构主义课程观与建设主义课程理论。后现代课程观饱含人本主义情怀、积极达观的心态及和谐的整体观，尊重个体、重视整体教育，重视教师角色重建、体验学习、民主化、多元化、生态型教育、全球教育、灵性教育等。其整体生态课程观能够为高职学校心理健康教育课程建设提供重要的理论和实践资源。

二、后现代视野中高职学校心理健康教育课程建设

（一）建构心理健康教育课程的块茎结构模式

Deleuze与Guattari在《千高原》中首次提出的带有隐喻性的茎块理论给了我们很重要的启示。“茎块”是植物学中的一个概念，这一隐喻与后现代主义课程的反基础、去中心化、开放性、自组织、解构性的理论，具有很强的一致性，生动地体现课程目标、课程内容、课程实施策略、课程评价体系、师生之间的相互作用和课程的生成性特征③。如图1。

该模式是一个开放的多维系统，课程结构的各部分都充满了联系，它们相互制约、相互影响、互相补充、共同发展，该模式强调课程的整体性、灵活性、生成性、过程性及创造性。运用块茎结构课程模式进行心理健康教育，在课程建构中，课程内部各部分都会因教师与学生的个体特点、知识的不同类型而成为课程生成与建构的起点。学校心理健康教育课程的目标是提高学生的心理素质，促进学生人格的健全发展。随着课程的进行，教师和学生之间互动，学生与教材之间相互作用。课程的目标也会得到越来越清晰的诠释。教师和学生进行情感交流，思维不断发生碰撞，兴奋点不断涌现，课程目标也在过程中不断调整和完善。

（二）高职学校心理健康教育课程建设的策略

1.课程目标

心理健康教育的课程目标为：关爱、尊重每一个学生的整体性与独特性，以敞开的胸怀、适度的好奇心、强烈及真实的在场意识，与学生协商建构课程的价值，促进开发潜能，使学生更多地掌握本体性知识，培养学生自身的反思能力，提升对大自然、对生命的敬畏感，培养积极乐观的心态及和谐融洽的整体观，渐渐达到身、心、灵的平衡统一。

2.课程内容

学校心理健康教育课程内容包括：个体的自我成长与发展，工作、职业和事业，爱情、婚姻和家庭等。通过学习，要能处理好三层关系，即人与自然的关系、与自我的关系及与他人的关系。其中“个人的自我成长与发展”包括自我意识、珍爱生命教育、主观幸福感的培养、潜能与开发；“工作、职业和事业”包括职业生涯规划与发展、情绪与压力管理、人际应对；“爱情、婚姻和家庭”包括恋爱与性心理等。

3.课程实践途径与方法

一是将“隐喻”引入到心理健康教育课程实践中。所谓隐喻是就是指在两个认知客体之间类比或联想，将“隐喻”引入到心理健康教育课程中，有助于打破现代课程实践中的“教师独白”和“强势推介”，使教师与学生之间能够真正建立理解性、共生性、交互性、对话性等主体间性关系，师生是平等、尊重、求同存异的协商建构。隐喻的运用可引经据典、利用影音、文学作品等加以引申发挥，如在讲到“宽容”的原则时，可引用《菜根谭》中“路径窄处留一步，与人行；滋味浓的减二分，让人嗜。此是涉世一极乐法”，以此启迪学生待人要宽仁。

二是将“叙事”引入到心理健康教育课程实践中。叙事就是叙述一个或一连串真实或虚构的事件，叙事能够帮助个体有效地理顺和重建与自我、他人、物及社会的关系。叙事往往与团体咨询、个体咨询、课外作业、故事分享等结合运用，应当鼓励学生在过往记忆中积极拾取一些闪光记忆，来重构自我认同，与他们交流分享“世上没有相同的两片树叶，每个生命都是唯一的，生命之所以会出现消极倦怠是因为没有发现其生命的美丽”的深意。运用“叙事”对于纠正学生的不合理信念、培养自信，引导其探索生命的意义，唤醒内在灵感很有帮助。

三是将“艺术欣赏与表达”引入到心理健康教育课程实践中。实施策略主要有阅读、冥想与心理电影赏析。冥想是指调整呼吸与姿势，回归内在体验，沉浸于音乐之中，自由想象，以激发心理潜能，使情绪情感得以宣泄，一些情绪问题得到一定程度的修复。艺术性表达指心理治疗师通过激励与支持个体通过创造性的艺术创作来暴露内心的矛盾冲突，来激发潜能，促进人格健全，心理问题得到修复。艺术化表达方式主要有心理剧、心理画、手语歌、沙盘游戏、主题统觉测验、心理游戏等。

四是将“心理辅导”运用到心理健康教育课程实践中。学校心理辅导可分为团体心理辅导和个体心理辅导。辅导是指在一种人际关系中，指导者运用专业技能，根据个体的需要提供帮助与服务，协助他们更好地认识自我、悦纳自我，并确立有益的生活目标，消解成长中的障碍，开发潜能，从而更好地适应学习、工作及人际关系。各种各样的的心理咨询技术：如精神分析疗法、来访者中心疗法、认知行为疗法、交互分析疗法、现实疗法、森田疗法、完形疗法等为心理咨询的开展提供了丰富的资源，后现代主义主张建立民主、平等、合作的咨访关系，通过对话围绕中心问题建构更弹性恰当的叙事。

五是将多学科的视域融合到心理健康教育课程实践中。从后现代课程观“回归生活”的观点来看，生活世界的复杂性、整体性意味着高职学校心理健康教育课程实践还须依托伦理学、社会学、生理学、各类心理学等相关社会科学提供理论支持。

六是将本土文化资源运用到心理健康教育课程实践中。所谓本土传统文化资源，是指中医、儒、释及道的思想。例如，在讲授神经症和森田疗法时，教师可从佛学的角度阐述：执着妄念，不知物我一体，指出治疗神经症的途径在于“放下执着，活于当下”的悟道，树立“顺其自然，为所当为”的人生哲学。

4.课程建设的保障条件

构建高职学校心理健康教育课程模式是一项系统工程，要有足够的人力、财力、物力及整个社会文明进步作为后盾。学校领导要有去个性化的理念，要加大经费支持和基础建设的投入力度。授课教师应遵循教育教学及课程内部各因素的自组织方式，需具备一定的哲学素养、丰富的教育教学及心理辅导经验、灵活处理突发事件的能力，以后现代课程建构的思维方式，积极进行自我反思，消解自身的话语权威，将后现代思维方式融通于实践当中，教师需具有广博的多学科知识，热爱学生，接纳学生，灵活抓住恰当时机，达到好的教育效果。

5.课程评价

后现代课程评价体系遵循发展性、整体性、多元化原则。发展性原则指的是评价要着眼于可持续发展，有过程性评价；整体性原则是指评价在内容上兼顾知识与技能、价值观、过程与方法，评价教学与学习效果；多元化原则是指评价体现出流动性、多元化、境域性、批判性，做到消解教师的话语霸权，体现学生之间客观存在的差异，允许教师、学校领导、家长和学生本人等人员共同参与评价，从知、情、意、行等多个维度进行综合性评价，发现亮点，建立师生之间的信任关系，让学生有持续发展的机会。