从“异化”理论视角看语文教育中的功利主义

汲安庆

(福建师范大学 文学院， 福建 福州 350007)

一、异化:对“功利主义”语文教育观的深层拷问

语文教育史上，“功利主义”是一个不可忽视的存在。

从萌芽期的保存、传递生产经验，积淀、传播社会文化，到先秦时期的为教化、为修己，到两汉、魏晋、南北朝时期的“原道、征圣、宗经”，修身以求进，再到隋唐至明清的为功名，功利主义的教育思潮呈愈演愈烈之势。20世纪以来，语文教育由传统向现代转型，应付生活、应对外部世界的指向仍然十分显豁，为功名、为应试、为谋职等实利化的追求，则混杂其间。

按理，教育的确有服务社会和人的功能，作为语文教育，带有功利性无可厚非。扬弃传统文化，吸纳世界文化，完成知识的积累、建构与发展自不必言，单就个体的生存、发展需要来说，语文教育促进人的应世、应需能力的提高，也理所当然。韩非子就曾说过:“夫言行者，以功用为之彀者也。”(《韩非子·问辩》)在世界上行走，言行或隐或显，或强或弱，都有一定的目的，也就必然携带了一定的功利。连大教育家孔子都说:“小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货》)即使老子强调无为，庄子强调无用，但若从更深、更远的眼光来看，也是无为而有为，无用而大用。教育想要剔除功利性，不仅不可能，也完全没这个必要。

但是语文教育不能见利忘义，不能只重功利而忽视人们精神境界的提升。语文教育如果过分注重功利，特别是如果只注重物质层面的功利，忽略精神层面的涵养与发展，那就出问题了。北齐的颜之推曾一针见血地指出:“古之学者为己，以补不足也;今之学者为人，但能说之也。古之学者为人，行道以利世也;今之学者为己，修身以求进也。”(《颜氏家训·勉学》)这就道出了教育境界、学习型人格的高下问题。一味以私欲的实现为鹄的，而不关注“行道”“利世”“补不足”，那就真的只能停留在自然境界、功利境界，而难以进入教育的道德境界、天地境界了。［1］356－358朱熹说:“今之学者之病，最是先学作文干禄。”［2］150在朱熹看来，历史的本源，也就是所谓的“三代”，是天理流行、光明晶莹的时代，可是三代以后，却多人欲泛滥，一片黑暗，连汉唐那样的盛世也不可避免，教育培养出来的无非是一些课艺之徒。诚如当代学者张灏所言:“这真是一种儒家士人独有的深刻的幽暗意识。”［3］39过分“求进”“干禄”，当然会在无形中将语文学习当作一种手段、一种工具。眼睛一个劲地盯在知识、技能的训练上，必然忽略了情感、道德和个性的发展。削弱语文教育的人文内涵，最终必将造成道德和理想的缺失，以及人的心灵质量的严重滑坡。

进入20世纪，特别是自“癸卯学制”出台，具有语文学科特点的“中国文学”诞生以来，现代语文伴随着白话文运动，一起萌芽、生长起来。但这种生长因为伴随了泛政治化、科学主义、唯实唯利的思想语境，如救亡、启蒙、抗战、反右、经济建设等，加之新中国成立前依附日本的教育体制，注重实科教育;新中国成立后照搬前苏联的教育模式，强化一统教材，一统思想，因此百余年的现代语文教育基本上是在以应付生活为目的，以阅读为本位的“实用吸收型”［4］13主流范式下进行的，自由、独立、诗意的教育精神一直没有得到很好的发育。特别是当下的中国语文教育，因为置身在整个世界重“物”不重“人”，重“外”不重“内”(心灵)，重物质不重精神的严重恶质化的文化语境中，唯“应试”、“应世”马首是瞻，使伪知识、伪技能的传授与训练泛滥成灾，学生的学习兴趣、创造热情已被磨蚀殆尽，心灵的提升、德性的修养早已付之阙如了。

功利主义所造成的问题，表面上看形式多多，实际上归结起来，还是教育中人的压抑、扭曲、缺席等问题。用马克思的话来说，就是教育中人的“异化”问题。

针对物质需求与精神需求发展失衡的现象，人们多从灵肉一致的角度，探求人的和谐发展之道，如柏拉图强调意志、情欲要受到理智的统治，人的性格才能达到“正义”。后世强调德、智、体、美、劳的全面发展，多谈“心身”的谐和，但因为没有量的标准，加之讨论不知不觉停留在抽象人性的层面，争议一直不断，当然也不可能取得多大的实效。比如在“五育”之中，“智育”“一枝独秀”的现象早已是不争的事实。说“智育”其实还是贴了金的，说穿了就是崇奉“分数才是王道”的应试训练，教师成了十足的售卖知识的小贩。更为糟糕的是，当功利主义化为语文教育的信仰时，所谓的“优化教学”、“探究性学习”、“能力本位”、“素养本位”、“存在本位”，最终都不得不变成数字化的绩效考核，进而演变为赤裸裸的利益之争。在这样的情况下，作为精神乌托邦一样存在的灵肉和谐的理念当然不会引起功利主义者的兴趣了。

“异化说”因为来自实践，直面问题，且又能关乎人的本体价值的追寻，并揭示何以要灵肉和谐的深层动因，所以不论是功利主义者，还是非功利主义者，都无法回避。尤其是当下语文教育中一些所谓的“成功的”功利主义者，越得利，与自己的辛苦训练出来的高材生的关系却越交恶;越得利，与心灵深处的真我却越遥远;越得利，在现实的人际交往中却越失败。面对这种现实与精神的双重困境，尤须透过异化理论的视角，认真审视自己的功利主义教育观。

二、“功利主义”令语文教师与“产品”相异化

马克思的异化论大体可分为四个层次。

首先，从生产结果去看，工人同自己的劳动产品是相异化的。“工人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”［5］52

对照这一思想，许多语文教师恐怕都要感到羞愧难当了。不少学生从入学第一天始，到中学毕业，乃至大学毕业，所读作品有限，即使涉猎，一些简单的文学常识还经常打架;写作不能较自如地表达，别字、错字一大堆……早在1942年，叶圣陶就不无伤心地慨叹:“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩，国文教学的问题却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。”［6］91张志公在1995年致国家教委一封信中满怀愧疚地写道:“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事!我们这些搞语文的人是要承担责任的。”［7］4王蒙在 2007年接受《羊城晚报》采访时非常无奈地说:“语文教学和文学的解读，存在一个悖论，把孩子教傻了。”［8］黄玉峰教师转述过一位中文系教授的愤激:“在完成识字教育后，哪怕所有的语文课都用来让学生自己读书，也要比现在的情况强!”［9］倘若将这些名家所说的问题视作语文教育产品的话，那么便足以证明一个事实:很多语文教师事实上是很少作为，甚至是不作为乱作为的。培养的产品是如此的经不起检验，招致沸腾的民怨，这不正应验了马克思异化思想的实质么?他用力越勤，培养的学生就越次;他付出得越多，“他本身、他的内部世界便越贫乏，归他所有的东西便越少”［10］45。

如果上述现象仅限于普通学生，那么在学习上风光无限，最终考进名牌大学的所谓天之骄子，他们对语文学科、语文教师的态度又如何呢?

依然堪忧!

温儒敏教授曾在2007年、2008年两年对北京大学中文系的新生做过调查，结果发现:语文是他们最反感的一门学科。［11］而让温儒敏感到“问题更加严重”的是，这些学生有不少是经历课改的，还持了这样的态度，这就更令人深思了。

其实，稍稍留心一下周围，语文教师与自己的“劳动产品”相异化的现象，可谓比比皆是。比如，一些在中学、大学时代阅读量不小，发表量也不错的学生，一旦离开学校，走上工作岗位，立刻会弃语文类学科的书籍如敝屣，再也懒得翻阅了。平时，经常会听到一些语文教师的抱怨:现在的学生考上大学就把昔日的恩师忘了。把学生送上了所谓的“正道”，培养成了所谓的“人才”，可结果却是让学生决绝地斩断对本学科进一步求知的兴趣，并且“恨屋及乌”，开始鄙视、怨恨从事这门学科教学的教师，这不就是语文教师同自己教育结晶相异化的铁证么?

遗憾的是，对这种令人震惊的异化现象，鲜有人去深刻反思。

语文教师与自己劳动产品相异化，还表现在他们的理论素养与写作水平中。

非常吊诡的是，在大学中文系，很多教授宣称“不培养作家”，但是在中小学其他学科的教师眼中，语文教师就应该是“才子”，是“作家”，文采飞扬，出口成章才对。大学教授不主张中文系的学生去创作，多是重学术研究、轻文学创作的心理在作祟。因为前者需要史料爬梳，史识穿透的功夫，而后者大多似乎是靠拍脑袋完成的，没什么学问。别科教师觉得语文教师天生情感丰富，想象翩跹，加上又接受过正统的文学理论与创作的训练，理应灵感如泉，妙笔成章。

不幸的是，在这两极之间行走，语文教师成了十足的理论“高”不成写作“低”不就的尴尬角色。不少语文教师坦言，他们掌握的无论是教育理论，还是文艺理论，都是薄弱的、陈旧的。至于写作，更是寒酸。有的语文教师，“指导”起学生写作头头是道，但是一旦让他自己写作，则会如坐针毡，心慌神乱。

语文教育理论、文艺批评理论、文学创作实践本是语文教师有别于他科教师，最能体现学科价值和自身实力的安身立命之“本”。这个“本”都弱化了，弄丢了，还安什么身、立什么命呢?

遗憾的是，这种极度荒诞的异化现象，已被无数的人意识到，但鲜有人去努力改变!

三、“功利主义”令语文教师与“劳动”相异化

有学者指出:应把语文教育作为一种“唤醒教育”，去“探讨语文教育的唤醒本质与功能、唤醒策略与方法”，揭示“语文教育促进生命成长和人的发展”的规律，能够“对学生进行完整性的建构”，使学生不仅得到语文训练，而且还能唤醒他们的“情操与心灵、生命与人格、主体性、创造力”，以及“生命成长的觉悟”。［12］3持了这种眼光，无疑是令人钦佩的。

但若理性、严肃地逆向追问，语文教育为什么需要唤醒?难道以前的教育都是让学生昏睡吗?要语文教育“促进生命成长和人的发展”，“对学生进行完整性的建构”，唤醒他们的“情操、心灵、生命、人格、主体性、创造力”，以及“生命成长的觉悟”，那么这是否意味着以前的语文教育就是忽略了“完整性的建构”，并未真正唤醒学生的“情操、心灵、生命、人格、主体性、创造力”，以及“生命成长的觉悟”?

这样的追问是残酷的。尽管其间不一定存在着非此即彼的对立关系，但至少说明:已有此类现象的存在，才会引起无数有良知、有慧眼的学者的警惕与呼吁。我国著名学者刘再复指出:“人类的童年正在缩短”，因为孩子们“过早地丢失孩提王国的快乐与身心的活泼”，而这种病态现象的产生正是由于“学校、家长给学生不断加压，只有竞争意识，没有健康意识”［13］47。曾任中国教育部长的陈至立也一针见血地指出过:“语文本来是最富于浪漫和创造的，现在也标准化了。‘草坪’变成‘草地’不行，‘同心协力’变成‘齐心协力’不成，搞成新八股，形而上学，谨小慎微，专会挑毛病。”［14］

这便触及马克思异化论的第二个层面:从生产过程看，人同自己的劳动相异化。

马克思说:“劳动对工人来说是外在的东西，也就是说不属于他的本质;因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。因此，工人只有在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时就觉得不舒畅。”［5］54

反观当下的语文界，很多教师基本上是靠一本教参，数本教案，多本习题册“完成工作”，能关注学科的前沿研究，阅读中外教育史书籍的为数不是很多。在这样的教学历程中，其知识结构没有得到与时俱进的更新，精神生命的生长实际上处于停滞状态。如此，又怎能指望他在教学中高屋建瓴地驾驭文本，妙趣横生地与学生展开深度的精神对话，使教学相长得以真正地实现，从而顺利地达到马克思所说的“肯定自己”“自在”“幸福”的境界呢?

没有学养积淀的自觉，语文教师与自己的教育活动相异化就会在各个环节呈现出来。比如在前教学阶段，对语文课程理念的隔膜，对语文教材思想的生疏，对教学目标设定的随意，乃至误判、误定;在教学阶段，缺乏形式美学的探究意识和忠于语文体性的自觉，任意地打乱教材的编排，随性地切割文本内容，使语文教学整体感、生命感、美感受到损害;在后教学阶段，抱着“多一事不如少一事”的心态，懒于反思、总结、改进，致使自己的专业素养和教学水平不但没有长进，反而还呈现下滑的趋势。于是，职业的倦怠感与日俱增，教学不仅没有成为心灵欢歌的节日，灵魂放飞的出游，反而成了折磨身心的劳役，疲于应付的苦刑。

著名特级教师魏书生《统筹方法》一课的教学，就曾被上海师大王荣生教授批为“关于‘教学’和关于‘语文’，似乎极不般配”，“一方面，是极高明地达成了预想的目标，另一方面，目标本身需要审议;一方面，教学方法效率很高，效果很好，另一方面，教学内容很成问题，甚至错误”［15］55。名家尚且不能幸免，更遑论普通教师?所谓“深人见其深，浅人见其浅”，语文教师如果甘愿浅薄，又怎么能深透地理解语文新课程的理念、教材内容，进行科学、艺术、创造性地教学呢?一个很简单的道理，你说想让自己的课堂教学有整体感，可是你连“整体”的“所指”是什么?情节的整体?人物性格的整体?还是形式的整体?全部一无所知。再问，如何实施整体?为什么这样可以整体化，那样就不行?整体化背后的理据到底是什么?这些知识一无所知，空谈整体岂不是痴人说梦?如此一来，教师与自己的教育教学活动相异化，又怎能规避?

四、“功利主义”令语文教师与“类本质”相异化

不能在劳动中充分地认识自我，展示自我，使教学成为自我本质力量对象化的一种自主、自由的艺术活动、创造活动，却“把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段”，这样一来，异化劳动就不可避免地发生了，只能“使人自己的身体，同样使在他之外的自然界，使他的精神本质，他的人的本质同人相异化”［5］58。

一言以蔽之，从人的类本质来看，人同自己的类本质相异化了。

为什么这样说，马克思还有一段更为触目惊心的论述:“结果，人(劳动者)只是在执行自己的动物机能时，亦即在饮食男女时，至多还在居家打扮等等时，才觉得自己是自由地活动的;而在执行自己的人类机能时，却觉得自己不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。”［10］48

“动物的机能”运用久了，则必然导致“人的机能”的萎缩，乃至消失。何谓“人的机能”?在语文教育中，这主要体现在独立思考、自由表达和不断地创造上。用马克思的话来说，就是人的本质力量对象化。对象到哪里?对象到教育教学的过程中，对象到言语表现的过程中。从这个角度说，看一位教师解读文本的深度，启悟学生的艺术，言语表现的功力等，都可以反观:他的本质力量是否对象化了?对象化的程度如何?质量如何?成效如何?

福建师大潘新和教授在很多场合抨击“许多教师(包括教研员)几乎从不曾接触学科教育史，既不知道过往两三千年的同行是怎么教书的，也不知道往圣前贤思考过什么问题，做出过什么努力与贡献——甚至连一百年内的也不知道，就敢在讲台上毫不心虚地诲人不倦，在文章中理直气壮地颐指气使”［16］，这种不懂继承的现象不属于本质力量对象化的范畴。

在语文教学的过程中，过分强调科学主义和工具主义，“重认知轻感受，重讲解轻体验，用冰冷的讲解之刀对原本情致丰满、气韵生动的课文进行纯生理式的解剖，将景、事、物、言、情、意等诸种因素融会而成的语文的美的世界肢解、剖析为一堆无生命的、无美感的语言文字的零部件”，使语文教学变成“枯燥乏味的技艺之学、知识之学、应试训练，从而造成语文教学性质的扭曲”［17］58，这种不懂学科特点，不知教学艺术的现象，更不属于人的本质力量对象化的范畴。

现代著名教育家夏丏尊强调教育要“以人为背景”，“真正的教育需完成被教育者的人格，知识不过人格的一部分，不是人格的全体”［18］185。在当今世界范围内，很多学者强调“完人”教育，力倡让人“努力追求理智上的融惯性”，“所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法”［19］193。语文教师如果没有这种灵肉和谐，知、情、意统一的人本主义思想，就永远都难逃与自我类本质相异化的宿命!

五、“功利主义”令语文教师与“他人”相异化

人同自己的类本质相异化，必然会引起人与人的相异化。在马克思看来:“当人与自己本身相对立的时候，那么其他人也与他相对立。凡是适用于人对自己的劳动、自己的劳动产品和自己本身的关系的东西，也都同样适用于人对其他人、对其他人的劳动和劳动产品的关系。”［10］51

诚哉斯言!人都是在一定的社会关系中从事生产劳动的。一个人如果同自己的产品、劳动和自身的关系相异化，那么这种异化过程产生的非本质力量必然构成对他人的影响和压迫，进而产生对抗、冲突，从而形成异化的交叉感染。

这种现象在语文教育中并不鲜见。

比如，被学校领导奉为圭臬的“竞争机制”。唯分是举，唯获奖名次是举，唯中、高考优秀率是举，这就必然导致教师见“分”不见“人”，见“技”不见“道”，见“能”不见“德”，将学生当作获取奖金、荣誉、地位的一种工具、一种手段，而罔顾学生的情感需求、知识实际，拼命加大训练力度，使学生有生命的不能承受之重。这样，师生之间的异化现象就不可避免。个别语文教师为了在竞争中胜出，甚至鼓励、指导、协助学生作弊，这种猥琐的人格怎能让学生发自肺腑地敬服呢?

为了使自己的教学成绩鹤立鸡群，一些语文教师还会有意识地封锁所谓的“经验”，拒绝同科教师听课，对涉及得分的独家秘笈讳莫如深，这便会造成教师之间的敌意、仇视和攻讦。

为了确保本学科的成绩，必须时刻提防，或者主动出击，侵占别科教师的时间，于是，与他科教师的相异化随之产生。这也是为什么同年段的同科教师、同班教师常常互相防范，争吵不休，彼此成为“他者”的主要原因。

事实上，语文教师与学校的领导之间也存在着相异化的现象。不论成者，还是败者，莫不如是。成者，难逃应试机器、欲望机器、被分数至上的领导所操纵、利用的命运;败者则因为指导学生应试失利，被领导堂而皇之地冷落、弃置，于是双方的矛盾成为永远解不开的结。领导的状况也好不到哪里去，因为成绩的诱使，家长、上司、邻校同行的注视，他会不由自主地加剧对自己“拜分主义者”的认同，因而采取更加严密、苛刻的种种举措，促使学生学习、教师教学的异化性质进一步恶化。如此，残酷的非零和竞争更加激烈，人与人的相互异化变得更加不堪。

刘再复曾非常严肃地批评过这种异化现象:“现在的追求分数，追求表面规模，追求种种不切实际的指标，也是功利主义。凡追求功利者，境界都不高。”［13］62功利主义的竞逐、排挤，使神圣的追求真理，牧养情性、润泽美感的教育净土，成为看不见硝烟的战场，这样的境界又怎么能高得起来呢?

该到对语文教育中功利主义的异化人性之弊进行深入反省，严厉拷问，并重拳出击的时候了!

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