赫钦斯在芝加哥大学通识教育改革的特点

崔姣姣

（中国人民大学教育学院,北京 100872）

赫钦斯是芝加哥大学的第五任校长，也是继首任校长哈珀之后第二位对芝加哥大学产生重要影响的校长。赫钦斯在芝加哥大学进行的通识教育改革成就了他在芝加哥大学发展史上的重要地位，也成就了赫钦斯在美国高等教育发展史上的地位。同时，通识教育改革也使得芝加哥大学形成了讨论式教学、阅读名著等颇具特色的传统。然而，赫钦斯的通识教育改革并不是一帆风顺的，遭到了不少的反对声音，这一改革在他卸任之后也并没有继续推行下去，这与当时美国面临的社会环境及主流的教育理念、芝加哥大学的传统及其教师的传统观念及这一改革本身的局限性有关。论文结合当前对赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革的相关研究，重点分析了这一改革的特点，并对这一改革遇到的阻力及其原因进行了探究。综合这些方面，以更深入地认识赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革。

一、赫钦斯与芝加哥大学

罗伯特·梅纳德·赫钦斯（Robert Maynard Hutchins），出生于美国纽约市布鲁克林区的一个小康家庭，其父亲毕业于耶鲁大学，是俄亥俄州奥柏林学院的一名神学教授。在父亲的影响下，赫钦斯从小就在家中接受宗教的洗礼，并刻苦学习希腊文和拉丁文。1915年赫钦斯考入父亲执教的奥柏林学院接受高等教育。奥柏林学院是美国实施通识教育的著名学府之一，赫钦斯在这里接受的希腊文教育和服务社会的教育理念对他以后的教育实践和教育思想的形成产生了一定的影响。

1917年赫钦斯中断了在奥柏林学院的学习生涯，投笔从戎，随部队奔赴意大利，在一家野战医院当起了救护车司机。这段经历使赫钦斯接触到了欧洲的文明渊源，并学习了法文和意大利文。战争结束后，赫钦斯进入耶鲁大学学习，于1921年和1925年分别获得文学学士学位和法学学士学位，并于1928年担任耶鲁大学法学院院长。赫钦斯在耶鲁大学接受的教育，使他完善了社会人格，开拓了心智，锻炼了各方面的才能。然而，他在耶鲁大学教育管理岗位上对法律教育和通识教育的改革工作并没有取得预期的效果。

这时，芝加哥大学已经建校37年（自1891年至1928年），在首任校长哈珀的开拓经营下，芝加哥大学跻身美国一流大学的行列，拥有“明确的办学目标，一流的教师队伍，宽松自由的学术环境，古典风格的校园，丰厚的资金”。然而，哈珀于1906年去世后的二十多年间，芝加哥大学更换了三任校长，其他院校的赶超使得芝加哥大学的领先地位受到了威胁，迫切需要一位才华横溢、精力充沛、雷厉风行、大胆无畏的新领导。年轻、英俊、善辩的赫钦斯是教育界的风云人物，于1929年担任起了保持芝加哥大学领袖地位的重任，成为芝加哥大学历任校长中最年轻也是任职最长（1929年到1951年）的校长。赫钦斯任职期间，实行了一系列大刀阔斧的改革，尤以推崇名著课程为核心的通识教育改革最有影响，使芝加哥大学焕发出新生机，进入了新的发展时期。

二、赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革的特点

赫钦斯就任芝加哥大学校长之后，积极发表演讲，反对当时大学里的职业主义及功利主义，宣传高等教育应有的价值理念和追求，对芝加哥大学的管理体制、系科结构、招生形式、课程设置等方面进行了改革，这些改革都集中体现在通识教育改革上。赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革是美国高等教育史上最激进、最彻底、最全面的通识教育改革，这项改革经历了在矛盾与斗争中前行的新计划时期、逆风而上的革命时期。赫钦斯积极协调各方关系，勇于同当时的反对势力做辩争，使得自己的教育理念在实践过程中不断推进。通观来看，这项改革主要有以下几个方面的特点：

（一）针对本科生教育的改革

芝加哥大学最初虽然并不忽视本科生教育，但是其定位是研究生教育，且科研在大学各项工作中占据首要地位，是芝加哥大学极其重要的学术传统。哈珀任校长以来重视采取各种措施来保障科研工作的有效开展，本科生的教育也注重与研究相结合。芝加哥大学的第四任校长梅森曾指出：“我们必须履行的最重大的责任之一就是把芝加哥大学建成一所本科生乐于、积极、重视参与学术的高校……通过参与研究来进行教学”。然而，赫钦斯在芝加哥大学进行的通识教育改革是针对本科生教育的改革。

赫钦斯认为，两个中西部的州立大学比我们培养了更多的博士，这个新的现象表明我们的相对地位发生了变化。我们再也不能仅仅因为我们承担了培养研究生的工作就声称我们完成了根本的任务。赫钦斯也进一步指出，注重研究使得有研究能力的人而不是有教学能力的人得到任命，从而损害本科生的利益。在继承芝加哥大学注重研究的传统基础上，赫钦斯重视本科生的通识教育，期望通过一系列的改革，提高本科生的通识教育质量，为学生进行高深学问的学习塑造共同的知识基础，促进不同学科之间的沟通交流。

（二）将高中与大学衔接起来的改革

赫钦斯注重高中教育与大学教育的衔接，认为理想的通识教育应是高中后两年与大学前两年相衔接的通识教育。因此，赫钦斯极力协调学校教师和董事会，于1937年成立起了实验性质的本科生学院，本科生学院招收芝加哥大学附属学校11年级和12年的学生，使其与大学前两年的学生共同接受四年一贯制的通识教育课程。本科生学院独立聘请教师，建立起专职教师队伍，专门负责通识教育课程，而不是由各分散院系的教师开展教学活动。

赫钦斯上任以后，将芝加哥大学原有的39个系调整为四个学部，即生物科学部、人文科学部、自然科学部、社会科学部，这些学部与专业学院共同构成了大学的基本框架。兼顾这四个学部的学科内容，本科生学院形成了一套以名著课程为主的课程体系。在专职教师的指导下，学生在四年内阅读和讨论名著，同时接受文法、修辞和逻辑的训练，通过综合考试后被授予文学学士学位。

（三）以名著课程为核心的改革

赫钦斯是永恒主义教育流派的主要代表人物之一。他认为，“从教育理论的角度考虑，教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对这个问题的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的‘永恒学科’的价值高于实用学科的价值。”赫钦斯认为，最能代表“永恒学科”的就是西方经典名著，这些著作涉及到人类一些最基本、最重要的问题，可以给人们提供一个关于人性、人的价值、人的命运的永恒的真理，可以引导我们解决当前社会存在的问题，并可避免错误和混乱……虽然不能绝对排除科学和科学方法，不能将它们从学校的课程中全部勾销，但它们必须从属于人文主义的传统并要采用获得真理的理性的方法。

赫钦斯将自己的这一哲学理念运用到芝加哥大学的通识教育改革中，积极主张将名著课程作为通识教育课程体系的核心，以使学生学习西方世界的伟大著述，充分接受西方文明的熏陶并发展阅读、写作、思维、表达以及教学能力。本科学院学生学习名著课程，对部分经典名著要精读熟记原文著作，讨论名著的写作背景、著作内容、当今意义等；学院还会安排数位教授合上一门名著课程，引导学生对名著的内容开展讨论和辩论。每门课通常每一周学四小时，其中一小时为听讲，三小时为讨论。

三、赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革的阻力及其原因分析

赫钦斯卸任以后，通识教育改革的关键性措施并没有被继承下去，芝加哥大学仍然主要招收高中毕业生，本科生学院失去了独立地位并不再拥有独立的教师，通识教育只限于大学前两年，四年一贯制的课程体系也变成了两年制的通识课程。实际上，赫钦斯在芝加哥推行通识教育改革的过程中就已经遇到了种种阻力，其表现及其原因是多方面的。

（一）美国当时的主流价值理念是实用主义

赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革所秉持的反对职业主义、功利主义在大学的泛滥、追求永恒真理的价值理念与当时主流的价值理念不同。20世纪杜威的实用主义教育哲学和知识论占据着美国高等教育哲学理念的主流地位，尽管受到了其他教育哲学流派的批判，但是这一观念仍然深入人心。基于实用主义教育哲学理念的功利主义教育思想盛行于大学，例如在课程领域，功利主义教育思想强调通过在大学课程领域引进和设置实用课程，强调所有学科一律用平等的手段来提高实用学科和实用知识在大学课程领域的地位；通过在大学课程中采用选修制度的方法，提升和巩固实用学科和实用课程的影响力，逐渐削弱古典课程在大学课程体系中所占据的中心地位。这是赫钦斯主要批判的对象，反对这种过于强调大学专业化和职业化、强调实用学科和科学学科教育的做法。

赫钦斯凭借独特的魅力和才能，在芝加哥大学进行通识教育改革、推行名著课程，可谓开辟出了一片不同于主流社会的理想圣地，形成了当时独具一格的流派。然而在主流教育理念的影响下，家长每年把超过200万的新生送入大学似乎更在意他们的孩子能够学到将来社会所需要的知识和技能。当大学要求学生学习一门种族研究课程，或历史教师在课上提出各种不同观点的时候，没有多少学生对此产生兴趣；社会关注的同样是学生是否能够迅速地胜任工作任务，学生阅读了多少名著、接受了多少年的通识教育并没有作为考量的标准。赫钦斯在芝加哥大学的这种特立独行的做法无法获得广泛的支持，没有得到持续的推行和广泛的推广。毕竟，并不是所有人都能够像赫钦斯一样敢于挑战现实中的不合理存在。当然，也正是赫钦斯的与众不同，成就了他在芝加哥大学及美国高等教育发展史上的独特地位。

（二）美国高等教育发展的新特点

赫钦斯在芝加哥大学进行通识教育改革期间，美国高等教育的发展逐渐呈现出新的发展趋势。总体来看，主要表现在以下方面：鼓励或至少允许建立专业化的教师团队；推崇以研究和知识探究为最终目的的活动；提升农业、机械和工业等研究领域的价值；提升自然科学的地位，并使之处于人文学科之上；从坚守传统教条的教学观念向知识不断发展的教学观念转变；通过建立研究生院和颁发高级学位，把高等教育学习年限从四年延长至更长的时间……大学所有的这些特征在19世纪60年代到世纪末已经基本形成了。从赫钦斯的通识教育改革内容来看，似乎并没有遵循高等教育发展的这些大趋势，至少赫钦斯所致力的名著课程不会重视农业、机械、工业上的研究，更不会把自然科学置于人文学科之上。赫钦斯的通识教育改革并不是逆潮流而动，而是要用追求纯粹真理来纠正高等教育发展过程中过度的职业主义、专业主义、反理智主义。赫钦斯的通识教育改革在与主流思潮辩论和竞争中丰富了美国高等教育发展的模式，却最终抵不过美国高等教育迈向新阶段的步伐。

再加之，美国人口增加及人们上大学意愿的增强、社会对高等教育需求的变化，美国高等教育逐渐走出象牙塔走到社会的中心，并有着越来越多元的教育目的，这些均明显地体现在大学课程设置的变化上，课程变得更加职业化和多样化。简单来说，课程爆炸式增长。随着一个个专业课程的引进，大多数通识教育的尝试被迫停止了。让教师教他们所想教的以及让学生选择他们所想学的做法成为衡量自由度的指标。显然，赫钦斯的名著课程是无法满足这些要求的。赫钦斯的通识教育改革在芝加哥大学塑造了类似于乌托邦式的教育模式，但是当没有出现第二个赫钦斯时，赫钦斯的通识教育改革举措就不能得以延续，芝加哥大学的发展最终也还是要迎合整个美国高等教育的发展趋势。

（三）来自芝加哥大学内部的阻力

芝加哥大学是美国研究型大学的代表，重视研究是芝加哥大学一个根深蒂固的传统。当时的芝加哥大学研究是大学的主要目的，处于“纯研究”的研究型大学门槛上的芝加哥教授们，只承担如此微量的高级教学本科生院从来没有达到过其研究生院和专业学院所具有的地位。但是，赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革针对的是本科生的教育，他对芝加哥的研究生不屑一顾；他认为其中仅有少数能成为有潜力的学者。然而，许多教师并不支持本科生教育的改革，“通识教育试图解决在一个知识支离破碎和极度专业化的时代，如何维持一套共同的价值观念。然而，在大多数大学，校内专业教师与校外专业人士一直反对知识统一的观点。课程设计者们不能强制教师接受课程标准，也不能强制教师离开他们所喜爱的专业领域。通识教育根本无法撼动教师在院系中的权力基础。

尽管赫钦斯为了鼓励教师对本科生教学的重视设立了相关的奖项，并为教授本科的教师制定独立的晋升机制，然而当时教师的专业化发展已经成为高等教育发展的一个趋势。虽然各个大学的规模和重点有所不同，但是大多数学校都拥有一个本科生学院、研究生院和几个专业学院。大学教师地位的提升主要是靠后两个方面。如果大学教师只从事本科教学，其专业进程是不会如此迅速的，科研能够提升教师的专业化水平。随着教授科研领域的不断细化，科学研究使教授们变得越来越专业化。教师沿着科研及专业化的路线发展，这种教育惯性很难立刻得以改变，本科教育对教师的不同要求也降低了教师支持赫钦斯通识教育改革的积极性。

另外，赫钦斯实施通识教育改革注重高中与大学的衔接，成立了四年制的本科生学院，但是中学害怕由于十一和十二年级上移到学院而失去已有的地位，四年制学院害怕纳入中学十一和十二年级后降格为初级学院，而专业学院和研究生院则认为本科阶段如果只进行普通教育，学生则不可能为未来的高深学习做好准备。因此，这种录取高中低年级学生的做法也在芝加哥大学注重研究的传统力量的影响下，重新由录取高中毕业生的做法取代。

（四）赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革本身的局限

以上方面的分析是从赫钦斯的通识教育改革的外部阻力出发的，其实这些内容也从不同角度反映了这一改革本身存在的局限性。美国盛行的功利主义教育思想强调高等教育的专业和职业价值，强调高等教育要迎合当时社会的发展需求，但是并不反对通识教育。但是，赫钦斯批评功利主义教育思想强调的这些内容正是美国高等教育面临的困境，他进行的通识教育改革及其名著课程充分肯定古典人文知识的重要价值，而贬低科学学科和实用学科的价值，期望将职业主义、功利主义赶出大学校园。这种做法得到了一些支持者的积极响应，但是在整个社会发展中表现出了一定的局限性。

另外，赫钦斯的通识教育改革以经典名著课程为核心，这是其改革最显著的特点。经典名著承载着人类文明的发展，历经时代的洗礼沉淀文化的精华。这些名著被后世不断解读出新的时代价值，但是不可避免地有其时代的局限性，其不可能涉及新时代的所有新问题。社会要进步，这些新问题需要被研究而得以解决，名著能够为这些问题提供研究经验，但是不能提供足够的解决技术。芝加哥大学的第六任校长金伯顿就指出“为了学习而学习是毫无意义的，除非将所学用于对社会有价值的工作中去。……现在的大学更像一个倡导者，而不是先知和牧师；它不是圣人，而是社会实验室和咨询服务的结合体。”

虽然赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革遇到了很多的阻力，他计划的诸多措施没能完全得以实施，在赫钦斯离任后改革也没能继续下去，但是赫钦斯给芝加哥大学创造了一段轰动一时的历史和追求真理的精神财富。

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