生命教育视域下的教育与人的发展

孙刚成，田玉慧

教育与人的发展关系问题在不同的社会阶段有着较大的变化，尤其是我国的教育，在某些方面或时期，甚至有彻底背离教育本质之嫌。在我们开始进入知识经济社会和第三次工业革命时期，面对巨大的创新性需求、面对不断发生的年轻生命陨落事件、面对极端环境问题引发的反思和人们解决温饱之后对精神富裕的强烈需求，回归生命教育，回归教育本质，已经刻不容缓。为此，从生命教育视域下的教育内涵界定出发，对教育与人的发展问题作进一步的探讨更显必要。

一、生命视域下的教育内涵

所有的教育工作者和教育文献面对的首要问题都应该是“什么是教育”，搞不清楚这一根本问题去谈教育都可能是“空中楼阁”，都可能会有偏差，甚至是错误的。“什么是教育”的问题，即教育的内涵和本质问题。在生命教育视域下，“教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动”[1](P2),“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1](P4)在此，雅斯贝尔斯先生将教育看作一种心灵的感受，是一种灵魂的交流，是一种生命内涵的领悟。这种观点是对现实生活中人们把教育严重功利化与现实化现象的有力批判。另外，“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术”[2](P8)，这里强调的是运用知识，而不是把知识死记硬背下来僵硬地套用。因为“空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中。”[2](P57)所以，教育应该达到一种知识和文化的灵活运用、学习者自然而然地实现自我生成的效果。这里所说的知识并不是简单意义上的课本知识，而是真理，因为“总结教育的使命时，‘对真理的追求’要比‘对知识的追求’好得多。”[3](P23)

依据教育的本质，生命教育是在生命活动中进行、通过生命活动进行、为了生命而进行的教育；“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。”[4]这种教育的内涵和本质决定了教育的功能和目的必然是与人相关的，“教育其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉(人格)产生持久的好转变化”[3](P155)，即通过公民教育、个人教育、社会教育和健康教育等组合而成的多方位立体式的教育氛围熏陶，帮助学生在个人、社会、心理诸方面获得全面和谐的发展，使学生具有全球胸襟、人文素养、珍爱生命和尊重他人等优良品质[5]，引导他们成长为有追求、有激情、有爱心、有童心，能够读懂自我的社会实践者。

二、教育与个体的全面发展和个性发展

“人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中，身心两方面发生积极变化的过程。”[6](P83)人的发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、差异性等一般规律。教育一定要了解并遵循这些规律，保证人的身心健康发展。教育以人的全面发展为目标，是人类理想的追求而又不断深化的目标。建国以来，马克思主义关于人的全面发展学说作为我国社会主义教育目的的理论基础，获得了一定的发展，但是，在实际运行中，受到市场化、功利化、社会浮躁等现象的冲击，并未切实落到实处。马克思所说的全面发展大致包含四个层面的内涵：即完整发展(基本素质的相对完整发展或不可偏废的发展)、和谐发展(人的各种基本素质之间关系的适当与协调或说不能失调)、多方面发展(各种基本素质有限的兼顾与兼容，而非单一发展)和自由发展(自主的、独特的和富有个性的发展)。其中，自由发展即个性发展，它既是全面发展的一个层次与发展形式，又是其追求与超越。所以，全面发展即个性的全面发展，个性发展即全面发展的个性。全面发展是个性发展的基础，失去全面的发展不是个性发展，而是片面和畸形发展，只能导致人的不完整与无法自我超越；个性发展是全面发展的追求，也是动力或催化剂，人的全面发展不是此消彼长，而是和谐相生，一方面较为突出的发展既以其他方面的协调发展为基础，又能够有效地带动和促进其他方面的进步与发展，即两种发展互相促进、互相依赖，是一个协调一致的过程。教育应该克服目前存在的划一性、僵化性和封闭性，促进个体的全面发展与个性发展，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的观念。[7]

在全面发展方面不要忽略一个重要的内容即人的身体感觉。身体感觉是个体内在生命世界与外在世界相遇的桥梁和媒介，“人的全面发展，必须而且首先是人的身体及其感觉的发展，撇开了身体感觉的发展不可能‘全面’，更不可能‘和谐’。”[8]感觉是内在的，它往往先于思想和观念。在塑造儿童品性和道德时，让他亲身感受到他应该趋向的符合社会规范的善比单纯地告知效果要好得多。学校教育内容大多数以抽象的、说教的形式出现，专注于学生的记忆，忽视了他们的感官教育和亲身体验，对学生的全面发展造成了一定的不良影响。因此，教育应当注意引导个体去积极地自我感受和领悟，实现生命情感教育的教化，“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[1](P4)

教育在促进个体发展、推动心灵与身体的和谐、实现个体生存价值的同时，个体发展也对教育产生着影响，个体发展的实现程度影响并制约着教育发展的水平，全面、健康发展的人使教育的未来充满希望和光明，两者相互促进。

三、教育与个体的社会化和个性化

“人只有通过教育才能成为人。人的存在方式本身就有着个人存在和社会存在的二重性质，人通过教育而成为人的过程，本质上也是人的二重存在方式实现统一的过程。”[9]就现实的个体而言，这个过程具体地表现为个体的社会化和个性化。两者是辩证统一的关系：社会与个体相互依存、相互制约、相互促进，失去一方另一方就无法存在。“人的社会化或个性化不是外在于人提出一些什么要求，而是通过人的现实性活动形成他们符合一定社会规范和自我生命需要的人性特质。个人的社会化是个性化的前提和基础，个人的个性化则是社会化最终要达到的结果。”[10]二者实现发展的共同手段是社会活动，它们同时具有相对独立性，即：两者是不同质的系统，它们的发展遵循不同的规律，从不同的系统层次上看具有不同的地位和相对价值。[11](P306～309)

社会与个体的关系决定了我们不能把两者对立或割裂开来，而是要寻求两者的结合点，实现社会化和个性化的协调发展。教育作为“在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动”[12](P4)，正好成为二者结合的最佳途径。教育在个体社会化中占据着核心地位，起着主导作用，它在促进社会进步时注重个体的充分发展，使个体的共性和个性实现和谐统一，使个体的主观能动性和创造性得到充分发挥。“个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成”[13],体现在教育实践中就是要注重因材施教、个别化教学。“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。”[12](P37)这就要求教育应适应儿童的天性和能力来因材施教，“帮助个人自由地成为他自己，而非强求千篇一律”[1](P55)，“让教育真正成为面向人的活动、培养人的活动。”[14]

“社会化总是具体个人的社会化，因而是具有个体独特性的社会化；而个性化总是在人的社会化过程中完成的，因而必然是具有社会属性的个性化。如是，人的全面发展也就体现为个人的社会化与个性化的统一与一致。”[10]社会化和个性化的形成使个体既有共性又有个性，在适应社会发展的同时，还具有自己独特的价值，一方面保证教育发展的稳定社会环境，另一方面促使教育向更理想的境界发展。

四、教育与人的内在价值的提升和人的解放

人的全面发展是在其精神世界和生活世界丰富的基础上实现的，教育除了对人有实用的外在作用之外，更重要的是具有提升人的内在价值的作用。有些人把教育和学习仅仅看作是为了物质性的生存，而忽视了它丰富人精神生活的内在价值。实际上，“学习决不仅仅是为了工作，它还可以丰富个人的精神生活；教育也不仅仅是为了使学生成为劳动力，它还可以使人获得能够真正像一个人一样生活的丰富的精神世界。”[15](P2)实际上，教育不仅要丰富人的精神世界，而且要把丰富人的精神世界和提升人的内在价值放在超越于成为“劳动力”目标之上的突出位置。“教育是一种创造性的实践活动，是对人的价值的创造与增进”，当代教育有责任不断提高人们对个体自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然之间关系的认识；充分认识到人的价值、地位和尊严。[16](P71)教育的目的应该是使每一个人都能成为有思想、有理性的人，无论在任何环境和情境下都能认识到生命的价值和自身的意义，由此指导、提升自己的行为和发展方向。人的内在价值提升了，人认识到了自己的主体作用，自然而然地就有了发挥自己价值的意识，在教育方面就更加主动，自我思维和创新思维也会不断地涌现和发展，这对教育来说是一种不竭的源泉和动力。

马克思认为人的解放就是“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”，并提出“人的全面发展意味着自己真正获得解放。”[17](P286)所以“马克思的理论就是人的解放理论，马克思的全面发展学说也就是人的解放理论的有机组成部分”，在实现人的解放及全面发展过程中教育发挥着重要作用，“它的根本使命就是求得人的解放，就是让人真正成为人。”[18]而传统教育体制的条条框框以及教师权威在学生心理上的影响成为人获得解放的极大威胁和障碍。严格的学校纪律渐渐成为约束学生学习的工具，使学生在校内的言行举止“规规矩矩”，失去了制定纪律的真正意义；受教育的目的最终仅指向单一的方向，学生的思维也限制在升学的怪圈中无法走出来；随着受教育水平的提高，学生的想象力、创造力却出现退化的趋势，本应该自由、幸福的教育却出现这些令人痛心疾首的现象，不可谓是教育的悲哀。现实的教育呼唤人的解放，国家的未来依靠人的解放。实现人的解放既是一种教育理想，更是一种个人自我超越的境界。人只有获得了解放，才不再为外部世界所压制，才能真正成为自己的主人，也才能实现人的全面发展和终极幸福。

总之，教育即发展，教育的核心是人的发展，没有人的发展就谈不上是教育。在当今教育终身化、民主化、信息化和个性化等发展趋势下，我们必须要全面把握生命教育视域下教育的本质，正确理解教育与人的发展。“在实际的教育教学活动中，如何认识人，如何对待人的发展，如何掌握好教育过程中人的内在需要和社会的外在需要之间的度，是最基本的问题。”[19]这需要社会各界群体特别是教育工作者，认真了解和研究教育的基本内涵，放眼各国教育的理想与现实，对教育与人的发展有个全面系统的了解。最后，借用雅斯贝尔斯的话“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”[1](P44)，期待每一位教育工作者或研究者都拥有坚定的教育信仰，都能快乐幸福地献身教育事业，服务于人的发展。

参考文献：

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店，1991.

[2] 怀特海.教育的目的[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002.

[3] 菲利普·W·杰克森.什么是教育[M].合肥:安徽人民出版社,2012.

[4] 王北生，赵云红.从焦虑视角探寻与解读生命教育[J].中国教育学刊，2004(2).

[5] 王定功.英国青少年生命教育探析及启示[J].中国教育学刊，2013(9).

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[19] 杜高明.教育与人的发展新论[J].教育评论,2009(2).